La planeación estratégica centrada en el alumno. Implementación de los principios teóricos y metodológicos de la enseñanza

Introducción

La enseñanza no es más que una ayuda para que las personas aprendan, esta ayuda puede ser adecuada o inadecuada y debe practicarse con responsabilidad. El aprendizaje debe planificarse para que cada persona se aproxime al máximo a las metas de empleo óptimo de sus capacidades, disfrute de su vida e integración con su medio físico y social. La enseñanza planificada trata de contribuir a que cada persona se desarrolle tan complejamente como le sea posible, y en su propio sentido.

            Suposiciones básicas sobre la planificación de la enseñanza: Esta manera de planificar y diseñar la enseñanza tiene ciertas características que deben mencionarse de antemano. En primer lugar, suponemos que el planteamiento de la enseñanza debe hacerse para el individuo. Aquí no nos ocupamos de los cambios “masivos” de opciones o capacidades, ni de la educación en su sentido de difusión de información y actitudes dentro de las sociedades y entre ellas. La enseñanza de que nos ocuparemos está orientada hacia el individuo, tanto en su desarrollo de la niñez a la edad adulta, como a lo largo de toda su vida.

            En segundo lugar, el planteamiento de la enseñanza tiene etapas que son tanto inmediatas como a largo plazo. El planeamiento, en su sentido inmediato, es lo que hace el maestro cuando prepara el “plan de la clase” horas antes de enseñarla. Los aspectos a largo plazo son más complejos y variados. Atañen más bien a un conjunto de lecciones organizadas en “temas”, a un conjunto de temas que constituyen un curso o programa de curso, o tal vez a todo un sistema de enseñanza. Este tipo de plan es el que emprenden a veces los maestros, grupos de maestros, comisiones escolares, grupos y organizaciones de elaboradores de planes de estudio, autores de libros de texto y grupos de especialistas en disciplinas académicas.

            La tercera suposición se refiere a que la enseñanza planificada sistemáticamente puede afectar enormemente al desarrollo del individuo como persona. En algunas obras pedagógicas se insinúa la creencia de que la educación sería mejor si se planificara simplemente como un medio de fomentar el desarrollo del niño y el joven a su propia manera, sin que les impusiese ningún plan de aprendizaje; esto podría causar información de individuos que, de una u otra manera, serían incompetentes para vivir satisfechos en la sociedad actual y en la del mañana.

            Una de las razones fundamentales de que tenga que planificarse la enseñanza es la de garantizar que nadie esté en “desventaja educativa”, que todos tengan la misma oportunidad de aprovechar al máximo sus capacidades.

Planeación diagnóstica

Algunos de los principios del aprendizaje nos hablan de que durante muchos años se ha investigado el proceso del aprendizaje mediante los métodos de la ciencia. Como científico, el investigador del aprendizaje se interesa fundamentalmente en explicar la manera como tiene lugar el aprendizaje. Para esto, elabora generalmente teorías acerca de las estructuras y los hechos que producen la notable conducta que puede observarse directamente como “acto de aprendizaje”. De estas teorías deduce ciertas consecuencias que pueden someter a prueba mediante observaciones controladas.

            Durante este proceso de elaboración de teorías y realización de experimentos se acumula una gran variedad de conocimientos. Los efectos que producen ciertos acontecimientos en el aprendizaje pueden someterse una y otra vez a prueba en las más diversas condiciones. Así se va conformando un cuerpo de “hechos” y otro de “principios”, cuya validez habrá de confirmarse en circunstancias variadas. Por ejemplo, un principio bastante conocido del aprendizaje es el siguiente: cuando se aprende algo como el nombre de una persona, e inmediatamente se aprende los nombres de otras personas, es probable que se olvide el primer nombre. Es interesante advertir que incluso un principio tan conocido debe enunciarse denotando cuidadosamente las condiciones. Tratar de simplificarlo enunciándolo como “todo lo que se aprende se olvida con el tiempo”, sería incorrecto.

            Algunos de los hechos y principios del aprendizaje humano que se han acumulado de esta manera son muy importantes para planificar la enseñanza. Se ha visto, por ejemplo, que es más difícil aprender listas de sílabas sin sentido con combinaciones poco familiares de letras como ZEQ, XYR, etc., que aprender combinaciones con letras familiares como BOJ, REC, etc. Aunque tal descubrimiento tiene cierta importancia ara elaborar teorías, no tiene tanta para planificar la enseñanza ya que ésta rara vez guarda relación con el aprendizaje sin sentido. Un ejemplo de lo contrario nos lo da el descubrimiento de que una serie de palabras como HOMBRE Y MUCHACHO FUERON MUY LEJOS es más fácil de aprender y recordar que la de MUY MUCHACHO LEJOS HOMBRE Y FUERON. En este caso el principio tiene cierta pertinencia, debido a que la enseñanza se ocupa a veces del aprendizaje de palabras, clases de palabras y series de las mismas. Existen muchos ejemplos de este tipo en la bibliografía científica del aprendizaje humano.

            Comentarios similares pueden hacerse de las propias teorías del aprendizaje; algunas ideas, pero no todas, son de suma importancia para la enseñanza. Por ejemplo, una teoría del aprendizaje puede proponer que un solo hecho de aprendizaje produce cierto cambio en la composición química de las células nerviosas activadas. Tal teoría quizá sea interesante, pero carece de importancia intrínseca para planificar la enseñanza.

            Otra teoría podría afirmar que la presentación de una señal de “alerta” inmediatamente antes de presentar el estímulo para el aprendizaje activa ciertos nervios de manera que facilita el aprendizaje. De verificarse tal concepto teórico, quizá habría que considerarlo pertinente en la planificación de la enseñanza.

            Los aspectos de la teoría del aprendizaje que atañen a la enseñanza son los relacionados con hechos y condiciones controlables. Así pues, cuando se trata de planificar la enseñanza para que ocurra eficientemente el aprendizaje, hay que buscar aquellos elementos de la teoría del aprendizaje que se ajusten a los hechos sobre los cuales puede actuar el maestro.

Algunos principios del aprendizaje verificador con el tiempo

En primer lugar mencionaremos algunos de los principios que durante muchos años han convivido con nosotros. En cierto sentido todavía son principios válidos, pero tal vez necesiten nuevas interpretaciones a la luz de la teoría moderna.

            Contigüidad: Este principio afirma que la situación estímulo en la que se requiere que responda el educando debe presentarse en proximidad temporal con la respuesta deseada. Habría que pensar mucho para dar un ejemplo de violación del principio de contigüidad. Supongamos, por ejemplo, que queremos que un niño aprenda a escribir la letra E. Un profesor inexperto tratará de hacerlo de la siguiente manera: primero daría la instrucción verbal: “enséñame cómo escribes una E”. A continuación, para ejemplificar la forma de la letra, le mostraría al niño una E impresa en una página. Dejaría la página sobre la mesa del niño, él entonces, escribe una E. Ahora, ¿ha aprendido el niño a dibujarla? Haciendo referencia al principio de contigüidad, se podría decir:

            Situación Estímulo: una E impresa.

            Respuesta del niño: escribir una E.

Pero el objetivo de la lección es:

            Situación Estímulo: “enséñame cómo escribes una E”.

            Respuesta del niño: escribir una E.

Para que el principio de contigüidad ejerza el efecto esperado, el primer conjunto de acontecimientos debe ser reemplazado por el segundo, o sea, que debe retirarse el estímulo interpuesto (la E impresa). En el primer caso, las instrucciones verbales están alejadas de la respuesta esperada, no contiguas a ella.

Repetición: Este principio afirma que la situación estímulo y su respuesta necesitan repetirse y practicarse para el aprendizaje mejore y se retenga. Hay situaciones en que la necesidad de repetirse es evidente. Por ejemplo, si aprende uno a pronunciar una palabra francesa nueva, como variété, con ensayos repetidos se irá logrando una pronunciación cada vez que la repetición funciones por “fortalecer conexiones aprendidas”. Además, existen muchas situaciones en que la repetición de ideas recientemente aprendidas no mejora el aprendizaje ni la retentiva. Acaso sea mejor considerar que la repetición no es condición fundamental del aprendizaje, sino tan sólo un procedimiento práctico (“práctica”) que sirve para garantizar la presencia de otras condiciones favorables para el aprendizaje.

Reforzamiento: La primera forma que tuvo este principio es la siguiente: el aprendizaje de un acto nuevo se fortalece cuando a éste sigue un estado de cosas que es satisfactorio; es decir, una “recompensa”. Este concepto de reforzamiento sigue siendo problema teórico y son muchos los testimonios a su favor. No obstante, para los fines de la enseñanza, uno se siente inclinado a confiar más en otra concepción del acto nuevo (A) cuando va seguido de inmediato por un acto “viejo” (B) que el individuo ya ejecuta con facilidad, de suerte que la ejecución de B sea contingente respecto de la ejecución de A. Supongamos que a un niño le gusta mucho ver dibujos de animales y se quiere que aprenda a dibujarlos. Según este principio, se aprenderá más fácilmente la nueva habilidad de dibujar animales asociándolas al hecho de ver otros dibujos de animales. Haciendo, en otras palabras, que la oportunidad de ver dibujos de animales sea contingente respecto de dibujar uno o más animales. Así es más eficaz el principio de reforzamiento.

Principios del aprendizaje más reciente

En el estudio del aprendizaje humano, se ha ido advirtiendo cada vez con mayor claridad que las teorías deben perfeccionarse de continuo. El de la contigüidad, el de la repetición y el del reforzamiento, son todos ellos buenos principios, y lo que mejor los caracteriza es que se refieren a hechos controlables de la enseñanza. El planificador de ésta, lo mismo que el maestro, puede idear fácilmente situaciones que incluyan estos principios; pero el solo hecho de hacer tales cosas no garantiza que se obtenga una buena situación de aprendizaje, al parecer, falta algo todavía.

            Este faltante hay que buscarlo dentro del individuo, no en su medio. Hay estados mentales que el educando ya posee desde antes de iniciar la tarea de aprender, en otras palabras, son las capacidades adquiridas por el propio educando. Estas parecen ser sumamente importantes para garantizar el aprendizaje eficaz.

Procesos internos del aprendizaje

Todo acto de aprendizaje requiere que haya varios estados internos aprendidos previamente y otro tipo de información por el estilo que el individuo debe disponer de ciertas habilidades intelectuales, su tarea de aprender se facilitará en la misma medida en que posea los métodos de “autoadministración” que rijan su propia conducta de atender, almacenar y recuperar información, y de organizar la solución de problemas. Estos tipos de estados internos dependen en mayor o menor grado del aprendizaje previo.

            Otros acontecimientos importantes para el aprendizaje con la motivación y una actitud de confianza en aprender. Estos estados internos son indispensables para que el aprendizaje tenga éxito. Nótese que no se les trata directamente al estudiar los procesos del aprendizaje. Por lo contrario, se supone que están presentes como condiciones previas del planteamiento de la enseñanza. Las etapas iniciales de la instrucción que preceden a la que describiremos, a menudo tienen que ver con el establecimiento y la confianza de la motivación.

            Debe darse información objetiva para referirse a un acto de aprendizaje. De hecho, esto puede ocurrir de tres maneras diferentes: La primera, y más obvia, es la de sencillamente comunicársela, en términos accesibles, a la persona. Por ejemplo, las “instrucciones” impresas pueden estar siempre disponibles como referencia durante el aprendizaje. La segunda consiste en que se aprenda la información inmediatamente antes. Por ejemplo, el estudiante enfrentando a un problema, podrá memorizar activamente mientras aprende a resolver problemas. Por último tal vez la información objetiva necesite recuperarse de la memoria por haber sido aprendida y almacenada meses o años. En ese caso, el estudiante deberá buscar en su memoria esta información.

            Para que ocurra el aprendizaje, deben recordarse las habilidades intelectuales necesarias para el mismo. Para aprender cosas nuevas, el estudiante tiene que disponer de formas de hacer las cosas, particularmente en los que se refiere al lenguaje y otros símbolos. Puede estimularse a recordar estas habilidades intelectuales mediante algunas “claves” verbales. Es importante notar que una habilidad intelectual generalmente no puede transmitirse mediante “instrucciones”. Para poderla recordar en el momento adecuado, debe haberse aprendido antes.

            Un hecho del aprendizaje requiere la activación de estrategias para aprender y recordar. El individuo puede poner en juego estrategias para atender a la estimulación compleja, para elegir y codificar partes de ella, resolver problemas y recuperar lo aprendido. Gran parte del aprendizaje, salvo el de los niños muy pequeños, echan mano de estas capacidades de “autoadministración” del proceso de aprendizaje. A diferencia de lo que sucede con las habilidades intelectuales, las estrategias son muy generales en cuanto a la variedad de situaciones en que pueden aplicarse.

            Las estrategias de autoadministración pueden mejorar en algunos años. Para cualquier hecho particular del aprendizaje, los métodos de que se dispone pueden ser sencillamente los mejores que el estudiante tenga a su alcance es ese momento. Es probable que mejoren con la práctica continuada. En la mayoría de los casos, el maestro apoya al aprendizaje con la estimulación. Conforme el estudiante gana experiencia aprendiendo, llega a depender cada vez más de las estrategias que ha incorporado; en oras palabras, se hace cada vez más un “autodictado”.

Factores externos	Acontecimiento didáctico   Contigüidad (Orden temporal de condiciones)	Repetición	Reforzamiento (Disposición de contingencias)
Factores internos	Información (Puede presentarse o recordarse de los ya aprendido)	Capacidades intelectuales (Recordar a partir del aprendizaje previo)	Estrategias (Inducidas o autoproductivas a partir de la práctica previa)

Factores internos y externos que afectan al acontecimiento didáctico

Aquí se presentan las dos categorías  de factores que participan en un hecho del aprendizaje. Las teorías antiguas acerca de este le daban más importancia a los factores externos, y el modelo de lo que se necesitaba interiormente consistía caso completamente en “conexiones que había que fortalecer”. El modelo más reciente hace mayor hincapié en la importancia de los factores que se originan en la fuente interna, que es la memoria del individuo. Las influencias de enseñanza deben tener en cuenta no sólo la situación externa inmediata que estimula al estudiante, sino también las capacidades de éste. El planteamiento de la enseñanza debe también ser sostén del aprendizaje previo de estas capacidades.

La importancia del aprendizaje en la enseñanza

Hay diversas formas de capacidades que la enseñanza procura establecer. Por vía de ilustración ya hemos mencionado tres –información, capacidades intelectuales y estrategias cognoscitivas-, complementaremos la lista con las destrezas motoras y las actitudes.

            No basta concentrar la enseñanza en cualquier tipo de capacidad sola, ni en ninguna combinación de dos cualesquiera de ellas. La información objetiva, en sí, representará una meta educativa de todo punto inadecuada. El aprendizaje de las capacidades intelectuales conduce a la competencia práctica. No obstante, estos factores también son insuficientes para el aprendizaje porque en éste también se usa la información. Volviendo a las estrategias cognoscitivas en sí, es obvio que no pueden aprenderse ni mejorarse progresivamente sin tener en cuenta la información y las capacidades, se debe, en otras palabras, “tener algo con qué trabajar”. Asimismo, las actitudes necesitan un sustrato de información y capacidades intelecturales que las apoyen. Finalmente, las destrezas motoras constituyen una rama un tanto cuanto especializada de aprendizaje escolar, que no es representativa del todo. En suma, deben reconocerse los objetivos múltiples de la enseñanza. La persona que estudia una materia, necesita lograr una gran variedad de capacidades aprendidas.

Información. Para que el aprendizaje y la manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la información sea accesible, ésta puede ponerse a disposición del estudiante como parte de la comunicación que se les da al enunciarle el problema; el estudiante puede buscarla en fuentes de referencia adecuadas. Cierta información puede recordarse y recuperarse en el momento del aprendizaje. Alguna otra puede comunicarse como parte de la descripción del problema. Otras cosas pueden consultarse y almacenarse en la memoria por el lapso que dura el acto de aprender. Debido a todas estas opciones viables, el planeamiento de la enseñanza, por lo que se refiere a la información objetiva, parece ser un curse de acción por todo concepto inadecuado.

Estrategias cognoscitivas. Algunos teóricos de la educación parecen darle una importancia especial a las estrategias cognoscitivas como objetivos de la enseñanza. En ciertos aspectos, esta insistencia es razonable y hasta deseable. Se basa en la idea de que uno de los propósitos fundamentales de la enseñanza es garantizar que el estudiante llegue a ser un autodidáctico eficaz.

            Dichas capacidades mejoran de calidad y eficacia en periodos relativamente largos, del orden de meses y hasta años. Por ejemplo, con el paso de los años, la persona que lee continuamente deberá ser un lector eficiente, más consciente, hasta un virtuoso de la lectura. Puede hacerse planes de enseñanza completos para que los educandos mejoren sus estrategias cognoscitivas de aprender, codificar información verbal, almacenar y recuperar lo que han aprendido, atacar y resolver problemas. Los planes para alcanzar tales estrategias parecen necesitar de qué se dispongan diversas situaciones prácticas, que se prolonguen muchos meses.

Las capacidades intelectuales como elementos constitutivos de la enseñanza. En la planificación de la enseñanza, desde sistemas educativos completos hasta lecciones individuales, las capacidades intelectuales tienen muchas características útiles, en tanto que resultan ser componentes del sistema de planeamiento. Una capacidad intelectual no puede aprenderse mediante la simple consulta bibliográfica, ni proporcionársela al educando de manera verbal. Debe aprenderse, recordarse y emplearse en el momento adecuado; por ejemplo, consideremos la capacidad intelectual de deletrear palabras con un sonido de a “abierta”. Cuando el educando ha adquirido esta habilidad puede deletrear rápidamente y sin necesidad de consultar el conjunto de reglas. Su desempeño demuestra que puede recordar éstas y ponerlas inmediatamente en práctica. Al mismo tiempo, dominar las reglas necesarias para deletrear palabras con a “abierta” no es empresa de muchos meses (como parece ser el caso de las estrategias cognoscitivas). Esencialmente, puede esperarse que en un periodo muy corto se establezca un desempeño intachable basado en tal tipo de habilidad intelectual.

            Las habilidades intelectuales tienen otras ventajas como fundamentos de la enseñanza y de la planificación de ésta. Tales habilidades acaban por relacionarse estrechamente y constituir estructuras intelectuales internas elaboradas y de carácter acumulativo. El aprendizaje de una habilidad le facilita al educando el aprendizaje de otras de “orden superior”. Las habilidades intelectuales son ricas en efectos de transferencia que originan la formación de estructuras cada vez más complejas de competencia intelectual.

            Otra ventaja de las capacidades intelectuales como componentes primarios de la enseñanza es la relativa facilidad con que pueden observarse confiablemente. Una habilidad intelectual siempre puede definirse operacionalmente; es decir, siempre puede relacionarse con una clase de actividad humana, con algo que el estudiante que aprende puede hacer.

            Así, la elección de habilidades intelectuales como punto de referencia principal para planificar la enseñanza, obedece ante todo a consideraciones prácticas. A diferencia de la información objetiva, las habilidades no pueden simplemente consultarse ni manifestarse con sólo “decirlas”, sino que deben aprenderse. En contraposición con las estrategias cognoscitivas, las habilidades intelectuales generalmente se aprender en poco tiempo y no necesitan afinarse ni perfeccionarse con meses y años de práctica. Se suman unas a otras para formar estructuras intelectuales cada vez más elaboradas. En virtud del mecanismo de la transferencia del aprendizaje, es posible que en todo individuo la competencia intelectual esté siempre en constante desarrollo. Y finalmente, dichas habilidades pueden observarse con facilidad, de manera que no se dificulta determinar cuándo se han aprendido.

Realización de la planeación de clase

Ejercicio de planeación de Bioética

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN

LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN Y PERIODISMO

BIOÉTICA

Objetivos:

            Al finalizar el tema el alumno debe:

-      Comprender el concepto de Bioética.

-      Conocer los principales expositores sobre el estudio sistemático de la conducta humana en el área de las ciencias humanas y de la atención sanitaria, en cuanto se examina esta conducta a la luz de valores y principios morales.

-      Diferenciar la aplicación de la Bioética en la vida humana y no humana.

Temario:

Introducción

1.  Los principios de la bioética

1.1   Definición de Bioética

1.2   Reacción humanista frente al desarrollo tecnológico

1.3   Tratado sistemático de la bioética

1.4   Perspectiva ética y filosófica de la bioética

1.5   La bioética desde la visión médica

Metodología sugerida y actividades de aprendizaje:

El tema de impartirá los días martes y viernes durante dos semanas. Serán cuatro clases de dos horas cada una, en forma teórica y en el salón de clases. En esta última, se empleará una hora para discutir los  temas que se haya escogido del conjunto bibliográfico recomendado, el resto de la clase se enfocará a la solución pormenorizada de las inquietudes nacientes y propuestas de actividades siguientes y a la exposición del profesor sobre el tema de Bioética.

            Lecturas complementarias.

            Desarrollo de soluciones.

Elaboración de tareas escritas.

           

Políticas de evaluación del curso:

            Controles de lectura:           60%

            Participación:                       30%

            Asistencia:                            10%

Bibliografía:

-      La bioética, un reto del tercer milenio.

Instituto de Investigaciones Jurídicas, Serie: Doctrina Jurídica Núm. 122, Universidad Panamericana, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2002.

-      Blázquez Niceto, O. P., Bioética fundamental.

BAC, Madrid, 1996, 619 pp.

-      Khuty Porter, José et al, Introducción a la bioética.

Méndez Editores, México, 1997. 269 pp.

-      Polaino-Lorente, Aquilino, Manual de bioética general.

Rialph, Madrid, 1994. 490 pp.

-      Livio, Melina, El embrión humano.

Instituto de Ciencias para la familia, Rialp, Madrid, 2000. 44 pp.

Material de consulta complementario:

Artículos:

-          “Instrucción sobre el respecto de la vida humana naciente y la dignidad de la procreación”, Congregación para la doctrina de la Fe, J. Ratzinger, 22 de febrero de 1987.

-          “Evangelium Vitae”, SS Juan Pablo II, 25 de marzo de 1995.

Videos y/o películas:

o    Yo robot

o    Inteligencia artificial

Estrategias para lograr la aceptación, empatía y congruencia

La aceptación incondicional se desprende desde la personalidad del individuo, por ende, es necesario conocer las personalidades de los participantes en el proceso enseñanza-aprendizaje: el profesor y los alumnos. Conocer el rol que cada uno desempeña en favorecer la necesidad de un conocimiento para con el objetivo de que dicho aprendizaje esté asimilado para las condiciones de vida de cada uno de los sujetos participantes.

            El facilitador, por su parte, debe observar una conducta con todo un desarrollo humanista; dicha conducta tiene implícita los valores morales y el comportamiento ético y moral que de éste se desprenden. Por su parte, los educandos tienen toda una gama de condiciones que se adquieren en la intencionalidad familiar, las costumbres, tradiciones, necesidades y condiciones de vida que cada uno adquiere desde su entorno.

            Un académico tiene y muestra una conducta positiva y/o negativa ante la relación con los alumnos; por supuesto que lo determinará cada uno de los educandos desde la propia visión que le permita la relación a priori con la figura que connote el profesor, maestro o autoridad  de grupo. La relación que impera en esta relación profesor-alumno busca cumplir un resultado específico con mira en el sistema educativo del que se trate y del nivel educativo que sostienen los partícipes de esta relación.

            En un sentido directo, existe un contacto con los otros y con uno mismo a través de los sentidos; es decir, es un actuar diario. El profesor se encarga de realizar actividades y/o estrategias de aprendizaje para lograr una orientación con equipos, en lo no individual. En estas actividades pretende alcanzar una empatía a partir de las vivencias o mensajes que expone a la par de los temas que incluye una actividad docente.

            Los docentes se encargan de establecer una comunicación verbal y no verbal ante su grupo de clase, esta concepción permite un entendimiento hacia lo personal de cada uno de los actores de este ciclo del proceso enseñanza-aprendizaje: profesor-alumno. Todos comunican y expresan el rol que tienen en tal relación humana, lo anterior, permite establecer una percepción de las personas en un contexto y la interacción específica y su significación al prevalecer las experiencias (parciales e incompletas) que cada uno tiene.

Punto aparte es la percepción que los alumnos tienen de los profesores. En la visión del educando, un profesor no es facilitador ni coordinador en el proceso enseñanza-aprendizaje; por el contrario, el maestro tiene juicios, es auxiliar del alumno, dicta el “se debe…”, es quien explica; en otras palabras, tiene el poder y se convierte en manipulador de las conductas de aprendizaje de los alumnos.

Planeación y metodología de una asignatura

Los pasos tradicionales que se siguen para establecer procedimientos de enseñanza pueden delinearse brevemente así:

• Los efectos duraderos del aprendizaje consisten en que el educando adquiere diversas capacidades. Por principio de cuentas, consideraremos que tipo de capacidades pueden aprenderse. Describiremos las variedades de ejecución que, por cada tipo de capacidad aprendida, quedan al alcance del educando, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información, aptitudes y destrezas motoras.
• Como resultado de la enseñanza y el aprendizaje, as capacidades humanas suelen especificarse en función de las clases de ejecución que posibilitan. A dichas especificaciones a veces se les llama “objetivos conductuales” u objetivos de ejecución. Son “objetivos” por cuanto identifican los resultados, esperados o planificados, de los acontecimientos del aprendizaje. Se refieren a clases de ejecuciones que pueden observarse confiablemente.
• Al identificarse los objetivos de ejecución pueden clasificarse las capacidades en categorías fáciles de manejar. Sin éstas, únicamente podríamos manejar los principios del aprendizaje de manera muy general. Gracias a ellas podemos inferir los tipos de capacidad que está adquiriendo el educando. Asimismo, puede describirse las condiciones, internas y externas, que serán necesarias para producir, con la mayor eficiencia, el aprendizaje. Cuando se conocen los objetivos del desempeño se puede inferir, primeramente, qué tipos de capacidad se está adquiriendo y, en segundo lugar, que condiciones (tanto internas como externas) serán las que favorecen al máximo el aprendizaje.
• La inferencia de condiciones para el aprendizaje permite planificar programas de enseñanza. Esto se debe a que la información y las habilidades que necesitan recordarse en cualquier acontecimiento de aprendizaje tiene que haberse aprendido antes. De esta manera, los programas de enseñanza deben ser aplicables a temas, cursos, o incluso a planes de estudio completos. Los programas derivados de esta manera vienen a ser como mapas del desarrollo intelectual, que pueden consultarse cuando los estudiantes avanzan de un nivel de capacidad a otro.
• Ya diseñado el curso correspondiente a una serie de objetivos de ejecución, y disponibilidad de un medio para evaluarlos, puede procederse a planificar pormenorizadamente la enseñanza en razón de la lección individual. En este caso tenemos también que la primera referencia para dicho planeamiento es el objetivo de ejecución que representa el resultado de la lección. La atención se centra en la disposición de condiciones externas que serán más eficaces para producir el aprendizaje deseado. La determinación de las condiciones para la enseñanza también abarca la elección de los medios y las combinaciones de medio que puedan emplearse para fomentar el aprendizaje.
• El otro elemento que se requiere para redondear el plan de enseñanza es el conjunto de procedimientos de evaluación de lo aprendido. Este componente se deriva naturalmente de las definiciones de la enseñanza. Los procedimientos de evaluación se elaboran para proporcionar una medida de los resultados del aprendizaje referida al criterio. Se usan a manera de medidas directas de lo que han aprendido los estudiantes como resultado de la enseñanza.
• El diseño de clases y cursos, con sus respectivas técnicas de evaluación de los resultados de la enseñanza, hace posible planear sistemas completos. Los sistemas de enseñanza apuntan hacia objetivos amplios en escuelas y sistemas escolares. Deben encontrarse medios adecuados a los diversos componentes, a través de un sistema de administración a veces llamado “sistema de suministro de enseñanza”. Naturalmente, los maestros desempeñan funciones clave en la operación de dicho sistema. Una clase especial de sistemas se ocupa de la enseñanza individualizada, y abarca un conjunto de procedimientos que garantizan el desarrollo óptimo de todos los aspectos.

Finalmente, debe prestársele atención a la evaluación de todos los aspectos de la enseñanza que se hayan planificado. Los procedimientos evaluatorios se aplican en primer lugar a la tarea misma del planeamiento. Se buscan pruebas para las revisiones necesarias, tendientes a perfeccionar la enseñanza (“evaluación formativa”). En una fase posterior se emprende la “evaluación global” para comprobar la eficacia didáctica de lo que se ha planificado.

Análisis comparativo en la planeación de clase

Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Aragón

LICENCIATURA	Comunicación y Periodismo
ASIGNATURA	Bioética
SERIACIÓN	Ninguna
SEMESTRE / CUATRIMESTRE      EN QUE SE IMPARTE	Optativa, sexto u octavo semestre
FECHA DE REALIZACIÓN	Del 18 al 28 de enero de 2011.
NOMBRE DEL DOCENTE	Félix Hernández Sánchez

OBJETIVO GENERAL

-       Diferenciar la aplicación de la Bioética en la vida humana y no humana a partir de entender el concepto y los principios de la misma.

UNIDAD I  LOS PRINCIPIOS DE LA BIOÉTICA
OBJETIVO ESPECÍFICO POR UNIDAD: Conocer los principales expositores sobre el estudio sistemático de la conducta humana en el área de las ciencias humanas y de la atención sanitaria, en cuanto se examina esta conducta a la luz de valores y principios morales.	HORAS: 8

FECHA	HORAS DE LA SESIÓN	DESGLOSE DE TEMAS Y SUBTEMAS	ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (Procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos a partir del objetivo y de las estrategias de aprendizaje independiente)	MATERIAL DE APOYO DIDÁCTICO (Son todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje en función de las estrategias)	ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE (Actividades extra aula, son las actividades que realiza el estudiante fuera del espacio áulico para enriquecer su proceso de aprendizaje)	ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN (Es un proceso integral, acumulativo, sumativo, participativo y de aplicación Continúa a los estudiantes. Busca apreciar los logros de los aprendizajes de los estudiantes a partir del objetivo)
18	2	Definición de Bioética	Lecturas en pareja, síntesis y discusión	Material de apoyo impreso: “Introducción a la Bioética”	Investigación individual del concepto en 5 diferentes fuentes de información.	- Observación - Participación - Aplicación de cuestionario
21	2	Reacción humanista frente al desarrollo tecnológico	- Lectura individual - Exposición del docente - Debate	Material de apoyo impreso: “La bioética, un reto del tercer milenio” - Diapositivas	Investigar con especialistas del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM. Entrevistas varias	- Exposición con apoyo audiovisual - Aplicación de cuestionario
25	2	Tratado sistemático de la bioética	- Ejercicio en parejas - Preguntas intercaladas	Material de apoyo impreso: “Manual de bioética general”		- Participación - Aplicación de cuestionario
28	1	Perspectiva ética y filosófica de la bioética	- Exposición del docente - Discusión grupal	Material de apoyo impreso: “El embrión humano”	Análisis de la película “Yo robot” o “Inteligencia artificial”	- Exposición grupal - Aplicación de cuestionario
28	1	La bioética desde la visión médica	- Exposición del docente - Discusión grupal	Material de apoyo impreso: “Bioética fundamental”		- Participación con conclusiones individuales y grupales.

Bitácora

a)      Reflexión sobre la forma de preparar las clases

Es necesario reflexionar que cada una de las formas de preparar las clases obedece a la institución para la cual se desempeña la función docente. En algunos de los casos el profesor sólo se concentra en su manera tradicional de preparar la clase y no centra el aprendizaje en el alumno; es decir, se tiene una visión parcial del conocimiento que debe desarrollar y asimilar el educando para su vida personal.

      El proceso para realizar una buena preparación temática debe concebir las tareas básicas de investigación, metodología y aprendizaje, para la obtención de los conocimientos en los alumnos. Con lo anterior, un docente debe trabajar los aspectos personales y desarrollar la socialización del conocimiento, es decir, educar para la vida.

      Un profesor debe comprender que la educación es un actuar para la vida misma; debe contestarse las preguntas simples de ¿para qué educar? No olvidemos que existen factores que imperan en la respuesta que estemos pensando en este momento: Hay roles institucionales, quién toma las decisiones académico-administrativas, hasta qué grado se pueden expresar los valores personales y de qué manera nos apropiamos de nuestro entorno y la organización social a la que pertenecemos.

      Es un hecho que muchos de los que nos hemos concebido como profesores en cada uno de nuestros días nos debemos establecer como regla el análisis de las experiencias y obligarnos a una reflexión permanente del conocimiento que hemos ido asimilando en nuestra propia tarea; es decir, involucrarnos en una actualización permanente para realizar una planeación integradora de los rubros de congruencia, empatía y aceptación incondicional de la tarea de un profesor, facilitador, educador, maestro o cualquier concepto que nos hayamos ‘asumido’ designar en la relación del proceso enseñanza-aprendizaje.

En contraparte, la relación profesor-alumno debe establecerse en el marco del desarrollo personal del segundo; no obstante es necesario que exista la congruencia, empatía e interés positivo con las estrategias que los docentes ‘imponen’ ante un aprendizaje. No deben prevalecer las percepciones ni actitudes individuales porque lo único que se provocaría es una desconfianza en la personalidad y conocimiento del docente.

b)     Sentimientos y pensamientos de la actividad docente

El proceso de aprendizaje en el aula. Es prioritario el trabajo en equipo y los programas de estudio, en ellos se estimula (facilita) el aprendizaje y no sólo se informa o transmiten los conocimientos para que el alumno aprenda lo más posible (sólo se estimularía el autoengaño o el aprendizaje informativo básico). Es necesario abrir la visión del trabajo dentro del aula de clase hacia las experiencias abiertas de aprendizaje que los docentes puedan desempeñar en las estrategias y métodos de enseñanza.

      Algunas recomendaciones específicas refieren tratar a los alumnos como coeducandos para concebirlos con igualdad, sin manipulación a priori de los profesores, exista un verdadero diálogo y permita que el profesor se conciba como un facilitador. En lo referente a las relaciones interpersonales se exaltaría el respeto, las necesidades de pertenencia y el desarrollo de la conciencia en los alumnos. El profesor estimula la confianza para desarrollar el potencial humano de sus alumnos al establecer una comunicación clara y tener una disposición de escucharlos; esta simple fórmula refuerza la empatía con los otros y aprender a ser congruente consigo mismo.

      Es verdad que el ambiente para el aprendizaje es factor considerable para alcanzar las metas y objetivos así como de las expectativas que los profesores tienen con sus grupos de trabajo. Punto importante son los contenidos, ideas y estrategias de aprendizaje que se planean desarrollar con los alumnos para alcanzar los objetivos. Las relaciones intra e interpersonales hacen una verdadera síntesis personal para establecer nuevas estrategias para el manejo de conflictos, solucionar las actividades de aprendizaje y de enseñanza así como de los métodos para evitar que se amenace la autoestima y se promueva la participación de alumnos hacia una evaluación personal. Aunado a lo anterior, todo proceso de aprendizaje nos permitirá tener las herramientas metodológicas para la solución de problemas de nuestra propia manera de vivir y desarrollarnos en nuestro entorno.

En suma, la relación entre profesor y alumno se establece en un marco de subjetividad al establecer una actitud frente a las circunstancias, no obstante el la meta es facilitar el aprendizaje en función de los alumnos así que los objetivos son la herramienta primaria para desarrollar trabajos específicos en un aula de clase; posteriormente, los contenidos y las estrategias, métodos y técnicas que los profesores planean, son los que ayudan a realizar los propósitos que permitan alcanzar los objetivos centrados con mira en la formación de los alumnos.

c)      Aspectos de reflexión de la actividad docente (toma de decisiones)

Se planifica la enseñanza con el objeto de estructurar el aprendizaje. En este trabajo se describen los métodos que se siguen para planificar la enseñanza individualizada; la instrucción planificada tiene objetivos de largo y corto alcance, por lo que respecta a sus efectos sobre el desarrollo del hombre.

      El planteamiento de la enseñanza debe tener en cuenta ciertos principios del aprendizaje y, específicamente, de las condiciones en que ocurre dicho proceso. Las teorías del aprendizaje identifican condiciones que lo facilitan, algunas de las cuales pueden controlarse por procedimientos didácticos. En las teorías antiguas se ponen de relieve, particularmente, las condiciones externas del aprendizaje conforme a los principios de contigüidad, repetición y reforzamiento. Las teorías modernas agregan a las anteriores ciertas condiciones internas, a saber, las existentes dentro del propio alumno. Estos estados internos se hacen posibles por el recuerdo del material aprendido y almacenado en la memoria  del estudiante.

      Estos procesos interiorizados afectan enormemente al acto de aprender. En particular, sobre el aprendizaje influye el recuerdo de la información previamente aprendida, las habilidades intelectuales y las estrategias cognoscitivas. Tales capacidades aprendidas, igual que las condiciones en que se adquieren, sirven para planificar la enseñanza. De estos principios se deriva el marco teórico de los procedimientos prácticos para planificar la enseñanza eficaz.

      Podríamos comparar los modelos de docencia existentes y perdernos en el discurso de lo que uno como profesor hace frente a sus alumnos. El modelo del trans-humanismo hace al hombre centro de toda realidad, es un ser ecológico y social; se interpreta a la sociedad en la basura material y espiritual de la sociedad de consumo. En esencia la educación busca que se expresen y desarrollen libremente para renovar viejos sistemas. En contraparte, el modelo positivista percibe al hombre como un ser dotado de lenguaje que usa instrumentos de posesión y dominio en busca de su propio progreso, y su sistema educativo se establece en el economisismo; es decir, ve la educación por su rentabilidad y sus futuras ganancias.

Referencias

-          A de Mattos, L. (1990). Compendio de didáctica general. Buenos Aires: Kaperusz.

-          Cabrera, E. A. (1989). Psicología actual.  México: El Mundo.

-          Enright, J. (1991). Tú eres eso: La proyección y el juego en la terapia y el crecimiento. En Lafarga, J. y Gómez, José. (Comps) Desarrollo del potencial humano. México: Trillas, Vol. 3.

-          Freidberg, A. (1991). Características del facilitador de grupo. En Lafarga, J. y Gómez, José. (Comps) Desarrollo del potencial humano. México: Trillas, Vol. 3.

-          Gagné, R. y Brigg, L. (1978). La planificación de la enseñanza. Sus principios. México: Trillas.

-          Gómez, J. (1978). Una experiencia abierta de aprendizaje. En Lafarga, J. y Gómez, José. (Comps) Desarrollo del potencial humano. México: Trillas, Vol. 2.

-          Lafarga, J. (1978). La educación centrada en el estudiante. En Lafarga, J. y Gómez, José. (Comps) Desarrollo del potencial humano. México: Trillas, Vol. 2.

-          Rogers C. (1975). Libertad y creatividad en la educación. El sistema “no directivo”. Buenos Aires: Paidós. Cap. 4, 5, 6 y 7

-          Rogers, C. (1978). La relación interpersonal: El núcleo de la orientación. En Lafarga, J. y Gómez, José. (Comps) Desarrollo del potencial humano. México: Trillas, Vol. 2.

-          Shostrom, E. (1991). De la anormalidad a la autorrealización. En Lafarga, J. y Gómez, José. (Comps) Desarrollo del potencial humano. México: Trillas, Vol. 3.

-          Stevens, J. (1978). Para el líder de grupo o profesor. En Lafarga, J. y Gómez, José. (Comps) Desarrollo del potencial humano. México: Trillas, Vol. 2.

-          Wteen, G. (1991). El autoconcepto en orientación. En Lafarga, J. y Gómez, José. (Comps) Desarrollo del potencial humano. México: Trillas, Vol. 3