Proceso Cognitivo: Análisis de la asignatura Historia de Educación Secundaria

Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo principal realizar un análisis de la aplicación de los procesos cognitivos con base en los principios teóricos de este enfoque; dicho análisis se decidió emplear en el desarrollo del programa de la asignatura de Historia que se imparte a nivel secundaria.

Esta decisión obedece a que el alumno de cualquier nivel educativo tiene contacto con la asignatura en sus diferentes apreciaciones; cualquier disciplina siempre ha de recurrir a la historia para aludir y sentar bases en el estudio teórico y metodológico para que los estudiantes comprendan la importancia de los antecedentes que han dado origen a las disciplinas profesionales que el hombre ha de emplear en su desarrollo laboral.

Se afirma que la Historia busca que los estudiantes analicen la realidad y actúen con una perspectiva histórica, por ello se requiere concebir esta disciplina con un conocimiento crítico, inacabable e integral de la sociedad, en sus múltiples dimensiones: política, económica, social y cultural.

Esta percepción requiere de la enseñanza de una historia formativa, centrada en el análisis crítico de la información para la comprensión de hechos y procesos. Desde luego que para demostrar esto último, es que se ha decidido trabajar en uno de los  bloques que constituyen el plan y programas de estudios de la materia de Historia que se trabaja a nivel secundaria.

Hablar del concepto de la cognición[1] es tan complejo, es tanto como querer dividir el cerebro humano y encontrar la fórmula exacta de cómo se procesa la información e indagar qué se hace con ella para que los seres humanos la asimilen en su construcción individual. Es difícil realizar un análisis del proceso cognitivo para la percepción de un concepto que tampoco se puede definir cómo es el aprendizaje significativo de esta materia sin adentrarnos en alguno de los modelos para este estudio, o bien, sin conocer las acciones mentales que desarrollan los estudiantes para dar fiel cumplimiento con los objetivos y/o propósitos de cada asignatura.

Sin lugar a dudas lo que pretende este trabajo es relacionar conceptos claros desde el enfoque cognitivo y su aplicación en los alumnos; cabe señalar que se tomó deliberadamente el temario de Historia, de educación secundaria, porque los términos de su planeación educativa permitirá realizar el análisis desde el enfoque cognitivo y su interpretación hacia las mejoras que el educador o profesor debe tener en cuenta para estimular un mejor aprovechamiento hacia el aprendizaje de los alumnos de este nivel y con perspectivas hacia los siguientes niveles educativos.

En el material que se tiene en las manos, el lector podrá localizar tres etapas claras para entender el proceso de este análisis: una primera parte mostrará el objeto de estudio y el planteamiento teórico con el cual se da soporte a los procesos cognitivos. La segunda etapa la constituye el desglose del análisis en el que se observan las interpretaciones de aprendizaje directamente relacionados con las competencias, propósitos y aprendizajes esperados en la materia de Historia. En la parte final de este trabajo podrá localizar las consideraciones preliminares que fueron descubiertas al concluir este estudio.

Cabe destacar que una línea importante que trastoca el desarrollo de este trabajo es el detallar cuáles son los procesos cognitivos que los estudiantes realizan para procesar la información, así como la identificación de conocimientos nuevos, para lo cual se anexa un listado de acciones mentales que son descritas en el desarrollo de las destrezas en los alumnos.

a) Análisis del programa y/o planeación con base en los principios teóricos del enfoque cognitivo

Se decidió realizar el análisis del enfoque cognitivo en el Bloque 3. De la consumación de la Independencia al inicio de la Revolución Mexicana (1821-1910), correspondiente a la materia de Historia, así como a las competencias descritas en la planeación estratégica contemplada para su impartición en el nivel secundaria.

Del Objeto de Estudio

Para lograr lo anterior, se presenta a continuación los propósitos que esta materia manifiesta al ser incluida como asignatura formativa en el estudiante:

Los programas de Historia pretenden que, al concluir la educación secundaria, los alumnos:

·      Comprendan y ubiquen en su contexto sucesos y procesos de la historia universal y de México.

·      Expliquen algunas de las características de las sociedades actuales a través del estudio del pasado de México y del mundo.

·      Comprendan que hay puntos de vista diferentes sobre el pasado y empleen diversas formas para obtener, utilizar y evaluar información histórica.

·      Expresen de forma organizada y argumentada sus conocimientos sobre el pasado.

·      Identifiquen las acciones que grupos e individuos desempeñan en la conformación de las sociedades, reconozcan que sus acciones inciden en su presente y futuro, y valoren la importancia de una convivencia democrática e intercultural.

·      Reconozcan los aportes de los pueblos al patrimonio cultural y comprendan el origen y desarrollo de aquellos rasgos que nos identifican como una nación multicultural.

Aunado a los propósitos de la materia se describen las competencias que conforman la enseñanza de esta asignatura en nivel secundaria que a saber son:

·      Comprensión del tiempo y el espacio históricos: implica el análisis de la sociedad en el pasado y el presente desde una perspectiva temporal y espacial considerando el ordenamiento cronológico, la duración, el cambio y la permanencia, y la multicausalidad.

·      Manejo de información histórica para desarrollar habilidades y un espíritu crítico que permita confrontar diversas interpretaciones; competencia para comunicar los resultados de una investigación y responder a interrogantes del mundo actual.

·      Formación de una conciencia histórica para la convivencia democrática e intercultural.

Los elementos incorporados a la enseñanza de la Historia en secundaria y el trabajo permanente en el aula para el logro de las tres competencias pretenden formar alumnos que comprendan y se expliquen su sociedad desde una perspectiva histórica.

Concretamente en el Bloque 3. De la consumación de la Independencia al inicio de la Revolución Mexicana (1821-1910), se tienen los siguientes propósitos:

·      Obtengan una visión de conjunto del periodo al comprender las dificultades que enfrentó México para establecerse como Estado independiente y consolidarse como nación, así como las condiciones que permitieron el establecimiento de una dictadura.

·      Analicen las contradicciones del régimen liberal con el porfiriato y las condiciones que provocan la insurrección revolucionaria.

·      Valoren algunos elementos culturales que favorecieron la identidad nacional y ubiquen la importancia del sufragio y la no reelección en la historia de México.

Algunos de los aprendizajes esperados en la enseñanza de esta materia son:

·      Ordenar en una línea del tiempo sucesos y procesos del periodo que se estudia y establecer relaciones de simultaneidad entre ellos.

·      Ubicar en mapas los cambios en el territorio, la distribución de las actividades económicas y los medios de comunicación y compararlos con el periodo anterior.

·      Identificar las dificultades de México para constituirse como nación y comparar los proyectos políticos que existieron durante las primeras décadas de vida independiente.

·      Identificar la multicausalidad de la Reforma liberal. Las intervenciones extranjeras en México y las contradicciones del porfiriato.

·      Utilizar los conceptos clave para explicar las características del periodo.

·      Identificar características de la cultura del periodo en pinturas, litografías, y descripciones de la vida cotidiana.

·      Describir los cambios en el paisaje y la sociedad a partir de la introducción del ferrocarril, la explotación de los recursos naturales y la secularización de la vida.

·      Consultar y contrastar información de diversas fuentes para identificar las contradicciones del régimen porfirista.

·      Contrastar caricaturas y textos de la época para identificar las distintas posiciones políticas.

·      Identificar los elementos que contribuyeron a la conformación de la identidad nacional y explicar la importancia de la soberanía nacional y las garantías individuales en el siglo XIX y en la actualidad.

Por otra parte, el soporte teórico que brinda apoyo a este análisis permite identificar la actividad humana y su proceso cognitivo en el procesamiento de información, mismo que se detalla a continuación:

Procesos Cognitivos

El término «procesos cognitivos» se utiliza frecuentemente en dos sentidos, uno restringido, que con un especial énfasis en el «procesamiento» se suele contraponer a «estructuras cognitivas», y otro más laxo y con límites conceptuales todavía más borrosos que el anterior, que equivale a «actividad o función cognitiva». En este último, a pesar de la imprecisión y quizá inadecuación terminológica, se emplea para referirse, tanto a la atención como al pensamiento, a la memoria como al lenguaje, y en la práctica equivale a «lo cognitivo».

Ahora bien, aunque del estudio de «lo cognitivo» no tiene patente la llamada psicología cognitiva, lo cierto es que ninguna otra orientación o paradigma se ha centrado y ha profundizado tanto como ella en la investigación de los «procesos cognitivos», entendidos en su significación más amplia, lo que todavía es más cierto si lo tomamos en su acepción más restringida.

Psicología cognitiva, paradigma cognitivo y ciencia cognitiva

A) La psicología cognitiva, puede ser entendida de dos formas diferentes.

ü  Según una de ellas, tiene por objeto el estudio de los procesos cognitivos, desde cualquier perspectiva, orientación teórica o metodológica, paradigma o enfoque, aunque como es lógico, predominen los que reduplicativamente podríamos llamar cognitivos.

ü  Según otra forma de entender la psicología cognitiva, ésta tiene por objeto el estudio de la actividad humana, en su conjunto o en algunos de sus aspectos, desde una perspectiva o desde un enfoque cognitivo; en qué consiste este enfoque es algo difícil de formular brevemente, basta decir que reclaman el calificativo de cognitivas orientaciones tan diferentes entre sí como la del procesamiento de la información o la piagetiana[2].

B) De todas formas el enfoque o paradigma cognitivo está lejos de tener un status epistemológico bien definido. En relación con otros paradigmas se suele considerar que ha venido a sustituir o, por lo menos, coexiste con el paradigma conductista generalizado. El enfrentamiento entre ambos se manifiesta en los más diversos supuestos, metodologías y tópicos y alcanza diversos grados de intensidad.

C) Sin embargo, desde entonces el paradigma cognitivo ha desbordado el marco de la psicología cognitiva y se ha instalado en el corazón de la nueva ciencia cognitiva cuyo manifiesto puede encontrarse en Norman (1981).

D) Una caracterización general de la psicología cognitiva es difícil, precisamente por los rasgos a que hemos aludido, es decir, por sus límites borrosos con otros paradigmas, por el solapamiento sólo parcial con el paradigma cognitivo, tal como lo asume la ciencia cognitiva, y por su fluida estructura interna.

Cognición y los procesos cognitivos

Ø  Cognición se refiere a conocimientos y se distingue de la afección, que se refiere a la emoción y de la motivación y la cognación, que se refiere a la voluntad y la acción. Ahora bien, el término «cognición» en psicología puede llenarse de diversos significados no bien definidos en el diccionario habitual. Cognición puede referirse a:

1.    «Un estado de conocimiento activado centralmente»; así habría que entender el término cognitivo usado por Tolman, en cuanto que designa un proceso intermedio; en forma parecida lo usan Hebb y Lashley e incluso Miller, Galanter y Pribram. Ejemplos de este uso podrían ser: asociación activada, expectativa, dominio semántico, etcétera.

2.    «Razonamiento, habilidades para resolver problemas», actividades intelectuales. Cabe, en este sentido, aplicar el término cognitivo tanto a trabajos como los de Dunker, Wertheimer y Bruner, como a los de Piaget y sus seguidores. Ejemplos de este uso: razonamiento inferencial, regla, formulación de hipótesis, pensamiento casual, etc.

3.    «Transformaciones centrales conceptualizadas dentro del marco del procesamiento de la información». En este sentido fue utilizado ya por Neisser y ha sido ampliado a todo el dominio de la metáfora del ordenador. «El término “cognición” se refiere a todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado». Entre los ejemplos se pueden citar todos los términos usuales de este enfoque: codificación, esquema, almacenamiento, recuperación.

4.    «Conceptos mentalísticos que describen eventos en la conciencia y son contemplados como entidades explicativas». Habría que situar aquí el movimiento neomentalista, de Brewer, Bransford, Paivio, Shepard o Kosslyn. Ejemplos de este uso podrían ser: las ideas, intuiciones, intenciones, las imágenes (Baird, 1979), la conciencia de la percepción (Bridgeman y Cols, 1979), las expectativas fenomenológicas (Mahoney, 1977), los pensamientos en tanto que experimentados por el sujeto (Beck, 1976).

5.    «Sistemas de autocontrol». Puede verse este significado en todas las teorías que conciben al sujeto como un agente activo cuyo núcleo es el sí mismo, que controla su propia acción y logra una autoestima (Bandura, 1974; Mischel, 1977; Meichenbaum, 1977).

La cognición, en su sentido más comprensivo, está organizada y prácticamente todos los autores coinciden, con una u otra terminología, en que su organización descansa en las articulación dinámica entre estructuras y procesos.

Lo que nosotros llamamos genéricamente estructuras tiene que ver fundamentalmente con la representación del conocimiento. Esta representación ha de dejarse manejar computacionalmente con la suficiente generalidad y universalidad; a tal fin se han propuesto dos sistemas: uno basado sobre esquemas y otro que suele ser llamado sistema de producción.

Como puede verse, la distinción entre estructuras y procesos no es nítida. La representación por esquemas es más estructural, la que utiliza sistemas de producción está más orientada a los procesos, pero ambos tipos de representación pretenden dar cuenta de los aspectos estáticos y dinámicos de la cognición.

A pesar del abundante trabajo teórico y empírico respecto de las estructuras y de los procesos cognitivos y aun reconociendo explícitamente la estrecha relación entre ambos, sin embargo, apenas se ha puesto atención en develar la naturaleza de esa interdependencia y de las restricciones y condiciones que mutuamente se imponen.

La actividad humana

El concepto de actividad está rivalizado con o sustituyendo al de la conducta como objetivo propio de la psicología. Esto se debe fundamentalmente a la reacción generalizada contra los excesos del reduccionismo conductista y del fenomenológico y también –por qué no– contra los que reducen al hombre a mero procesador de información. El eje principal de este desplazamiento epistemológico es la tensión entre las existencias metodológicas de la ciencia natural y el reconocimiento casi universal de que por los inconvenientes de los artefactos metodológicos se escapa el verdadero objeto de la indagación, lo que ha llevado a la recuperación del sujeto y a la consiguiente modificación y ampliación del concepto de conducta.

Podemos señalar tres fases bien diferenciadas en su evolución, que, aunque bien conocidas, resulta imprescindible recordarlas para fundamentar nuestro argumento:

1.    En un primer momento –cuando comenzó a cristalizar como tal el paradigma conductista– la conducta se reducía a la relación funcional entre Estímulos y Respuestas; tal concepción se ajustaba bien a las conveniencias de una ciencia positiva sometida a los rigores del verificacionismo y operacionalismo más extremos.

2.    Pronto, en un segundo momento, se hizo patente la grave carencia que tal concepto comportaba. Se había dejado a un lado el organismo y una gráfica y rotunda formulación de este olvido la podemos encontrar en el modelo de la caja negra (Skinner) o la llamada psicología del guión (Neal Miller). Pero la evidencia se impuso; el organismo estaba ahí, se reconoció que existían comportamientos espontáneos que no regían en el ámbito de la conducta el principio físico de la igualdad entre acción y reacción, que el organismo conduce y difunde el estímulo, sino también del organismo.

Al convertir, según apuntaba Edwards, el Estímulo, el Organismo y la Respuesta en variables, se pudo organizar la investigación psicológica de acuerdo con las tres modalidades clásicas del análisis funcional, estructural y diferencial, tal como resumía Fraisse (1963); y se facilitó de paso la sustitución de la microvariable Organismo por una serie de variables intervinientes y procesos mediacionales, a veces, interpretados como meros constructores hipotéticos. En esta nueva fase también acechaba el peligro del reduccionismo organicista o el de permitir la entrada subrepticia de lo experiencial y mentalista.

3.    La huida hacia delante de estos peligros llevó a una nueva ampliación del concepto de conducta dando cabida a nuevos conceptos como el de la propositividad consciente, la construcción o la circularidad retroactiva. La conducta dejó de depender del Estímulo y/o del Organismo y pasó a ser una función de las mutuas y complejas interacciones entre Estímulo y Organismo. El organismo como concepto fue desplazado por el de Personalidad o el de Sujeto.

Estos nuevos conceptos encajan perfectamente en la idea de sujeto como protagonista de la conducta y no como mero receptáculo o espectador o molde de cera o tabula rasa en la que algo distinto del sujeto actúa o imprime la conducta; en efecto, el sujeto es el que define la situación estimular teniendo en cuenta a la vez la energía física que aporta el estímulo y las predisposiciones y condiciones que incorpora el organismo; es también el que transforma y manipula, a diversos niveles, los datos del estímulo y de los estados internos (motivaciones, hábitos adquiridos); y es, por último, el que selecciona, planifica, ejecuta y controla la respuesta.

Una concepción de este tipo es la que propone Fernández Trespalacios (1979), cuando habla de la interrelación de la conducta aferencial (EnS) y eferencial (SnR), o la de Yela (1974) cuando nos dice que «la estructura de la conducta es la unidad de interdependencia del estímulo, el sujeto y la acción» (E-S-A) o la de Pinillos (1975) cuando define el objeto de la psicología como «aquella actividad mediante la que los organismos existen en sus respectivos medios, respondiendo a sus estimulaciones y operando sobre ellos de un modo propositivo en parte consciente», o la de Nuttin (1984) cuando subraya los tres momentos de la conducta:

a.    Una personalidad en su mundo (un sujeto en situación),

b.    Un procesamiento cognoscitivo de las necesidades propias y del mundo de los objetos, y

c.    Una acción de conducta ejecutiva que tiene por objetivo lograr una nueva situación.

Ahora bien, en esta evolución del concepto de conducta se mantiene un cierto equívoco que se pone de relieve, sobre todo, en esta última fase: por un lado, conducta se identifica, en la teoría y en la práctica (en las tres fases citadas).

Esta circunstancia ha contribuido a la aparición de nuevos términos, como acción o actividad, con la pretensión de sustituir al ya gastado término de conducta. Notemos que en las últimas definiciones a que hemos aludido aparece ya el concepto de acción (Yela y Nuttin) y de actividad (Pinillos).

Recordemos el subtitulo del libro de Krasner y Ullmann, de 1973, The social matrix of Human Action, en el que, por otro lado, se afirma que «la conducta implica cambio de conducta o acción». En la misma línea se encuentra el desarrollo de modelos o teorías interaccionistas y el énfasis creciente en conceptos como control, autocontrol y autorregulación, incluso en autores de orientación conductista.

Ahora bien, en esa sustitución de conducta por actividad, que se observa cada vez con mayor frecuencia en los últimos años, ha intervenido muy probablemente el deseo de evitar, más o menos explícitamente, la ambigüedad que presenta el término conducta; pero, sobre todo, se debe a que el cambio semántico del concepto de conducta, al incorporar todas las implicaciones que conlleva la presencia en el de un sujeto activo, no ha sido capaz de eliminar las viejas connotaciones reduccionistas, a lo que hay que sumar la presión ejercida desde otros campos interdisciplinares o interparadigmáticos.

El nuevo concepto ampliado de conducta, el que ya no soporta bien la carga de su historia semántica y epistemológica y cede ante otro concepto como el de actividad, se caracteriza por los siguientes rasgos:

1.    Ser una propiedad de un sujeto

2.    Abarcar e integrar tres momentos básicos: a) el de la interpretación del estímulo; b) el de su transformación y procesamiento apoyándose en el estado actual de organismo y en la experiencia pasada, c) el de la planificación y ejecución de la respuesta.

3.    Incorporar bucles de retroalimentación a todos los niveles y entre todos los momentos, especialmente desde la respuesta a la situación estimular.

4.    Girar en torno a la elaboración de la dado en estrecha interdependencia con la organización de la acción, lo que supone un mayor o menor grado de propositividad, control y reflexividad consciente.

Un ejemplo de esta concepción lo podemos encontrar en el modelo de conducta que propone Marshall (1982) para explicar su disfuncionalidad y que puede verse en la Figura 1. En tal modelo se incorporan los tres niveles –motor, fisiológico y cognitivo–, los tres momentos que acabamos de citar, diversos tipos de feedback y un énfasis especial en los procesos de elaboración, como puede verse por su presencia en todos los momentos y variables del modelo. Obsérvese que se trata de un modelo global y abarcador de la conducta, pero también que se reduce lo conductual a ciertos tipos de factores de respuesta, dándose, pues, la ambigüedad a que aludíamos.

		Figura 1. Modelo de conducta de Marshall (1982)

La concepción Piagetiana del aprendizaje

Implica la ausencia de una línea divisoria clara y neta entre aprendizaje y desarrollo o, si se prefiere, una visión del aprendizaje totalmente subordinada al desarrollo.

Por tanto, y acudiendo a la síntesis que ofrecen Gallagher y Reid (1981), la posición piagetiana sobre el aprendizaje podría resumirse de la siguiente manera:

a)    El aprendizaje es un proceso constructivo interno, es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus reacciones ante estimulación ambiental.

b)    No basta con una actividad externa al sujeto para que éste aprenda algo, ya que lo que el sujeto puede aprender del medio depende de su nivel de desarrollo.

c)    Considerar al aprendizaje como un proceso de reorganización cognitiva; es decir, que cuando el sujeto ha aprendido algo, esto sea llevado a cabo debido a que se ha asimilado la información del medio y, al mismo tiempo, se han acomodado los conocimientos que se tenían previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos.

d)    Un cuarto aspecto perteneciente al proceso de aprendizaje se refiere al papel que cumplen las contradicciones o conflictos cognitivos como motores del desarrollo y por tanto del aprendizaje.

e)    La interacción social es otro de los aspectos de la teoría piagetiana, debido a la necesidad de entender el punto de vista del otro y de coordinar perspectivas, existentes en ese tipo de interacción, la Escuela de Ginebra mantiene que las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, pero no por sí mismas, sino en la medida en que producen contradicciones y, por ende, reorganizaciones en el conocimiento de los sujetos.

f)     Un último aspecto se refiere al papel de la experiencia física en el aprendizaje. La experiencia según la posición piagetiana es a menudo, una condición necesaria para que se produzca el aprendizaje; en experimentos muchos niños pueden resolver acertadamente cierto número de problemas, sin saber explicar por qué lo hacen así.

b) Las competencias y objetivos de aprendizaje en la labor docente y su asociación con determinados procesos cognoscitivos

Los contenidos de la Historia son útiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se necesita tener en cuenta el grado cognitivo del alumno y, al mismo tiempo, subordinar la selección de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares.

Se debe proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades de dominio de nociones de tiempo convencional, pasando a dominio de situación espacial de objetos, localidades o unidades geográficas. Hasta llegar al final de los ciclos educativos, a formular análisis y caracterizaciones sobre épocas históricas.

Los objetivos de enseñanza de la historia son los siguientes:

·         Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto.

·         Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes.

·         Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado.

·         Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.

Si pretendemos que el conocimiento histórico que se imparte en la escuela no sea sólo un mar de información inútil sino la forma en que el alumno se aproxime a la comprensión de la realidad y se ubique como parte de ella, es necesario que sienten las condiciones para estimular las habilidades y competencias cognitivas que permitan al alumno potenciar su pensamiento crítico y lo preparen para asumir su ser ciudadano o su inserción social en el sistema de valores, de manera crítica y reflexiva.

Para lograr el aprendizaje de una ciencia es necesario apropiarse de la estructura lógica de producción de este conocimiento. Ausubel (2006) acota que cualquier contenido que se enseñe debe corresponderse con la estructura intelectual; el aprendizaje y comprensión de una ciencia se encuentra en estrecha relación con la madurez del pensamiento, y en la medida en que un individuo desarrolla capacidades cognoscitivas maduras y adquiere un conocimiento diestro y especializado de una materia. Para el aprendizaje de un determinado contenido, es necesario disponer tanto de la estructura psicológica del alumno e ir introduciendo progresivas diferenciaciones en las ideas del alumno.

De acuerdo con los planteamientos de la psicología cognitiva, no hay que olvidar las limitaciones cognitivas ligadas a la edad para enfrentar un determinado problema o contenido escolar.

Como se puede apreciar, de muy poco sirve para el desarrollo de la inteligencia de un niño que se le quiera enseñar algo que no está en posibilidad de aprender y que no tiene nada que ver con su desarrollo intelectual. Para que las actividades escolares le favorezcan en el desarrollo intelectual habría que incidir en la naturaleza del conocimiento que se pretende enseñar, es decir, en el modo de pensar de dicha disciplina, solo así el alumno encontrará sentido a un contenido escolar, ya que se estará apropiando del conjunto de características o proposiciones que le dan existencia a esa ciencia.

No hay nada tan esencial para una disciplina como su modo de pensar. Y nada es tan importante para impartir esa disciplina como proporcionar al niño, lo antes posible, la ocasión de conocer ese modo de pensar, esto es, las formas de relación, las actitudes las esperanza, anécdotas y frustraciones que comporta. En una palabra, la mejor introducción a una asignatura es la asignatura misma.

El modo de acceso del conocimiento histórico es diferente al de las otras ciencias, y precisamente la naturaleza de su explicación se  hace  inteligible de forma narrativa
-ya sea conceptual o descriptiva-. Si el conocimiento histórico se expresa de forma narrativa, habría que dimensionar esta característica con el enfoque psicológico que se ha estado desarrollando y, trasladarlo a los procesos de aprendizaje y de enseñanza de esta asignatura.

Para la psicología constructivista el aprendizaje no es un proceso de recreación de habilidades rutinarias que se logre mediante la acumulación de información, sino las formas en que cambian las concepciones de los alumnos frente al nuevo conocimiento. Ausubel sugirió que es más fácil que una información o un concepto sea subsumido o integrado a una estructura mental en la medida en que exista un organizador previo o puente entre la nueva y la información preexistente. Para que se produzca el cambio, la enseñanza tiene que inducir la participación activa de razonamientos que logren despertar esas capacidades intelectuales. En este sentido es que se plantea que el aprendizaje es una actividad racional que llega a comprender y apropiarse de las ideas y de los sistemas conceptuales que hacen inteligible y racional la realidad.

Los contextos en que se aprenden nuevos conceptos están en relación con que le sea familiar y le implique un reto. El niño solo pregunta el significado de una palabra o concepto cuando tiene curiosidad por saber que significa esa palabra.

Mientras el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, en esta etapa el niño organiza sus acciones en sistemas de conjuntos y realiza grandes progresos en la aplicación de nociones lógicas, aunque siga apegado a situaciones concretas, a diferencia del alumno adolescente que es capaz de razonar, sin tener referentes empíricos, en forma hipotético-deductiva y aplicar los conceptos básicos del pensamiento científico.

Lo importante es que se ayude al niño a avanzar progresivamente del pensamiento concreto a la utilización de modalidades de pensamiento conceptualmente más maduras.

En términos de la psicología, de lo que se trata es de lograr un aprendizaje significativo y no memorístico, para que la comprensión se produzca es necesario que las actividades que realice el alumno apunten a la participación activa mediante cuestionamientos a la información, formulación de preguntas, o la elaboración de otras posibles historias, con la información dada.

c) Relación de los procesos cognitivos y la planeación de clase (argumento ante la vinculación de las estrategias de aprendizaje)

Desde lo conceptual, las ciencias sociales pretenden aportar elementos para que el alumno acceda a la comprensión de los problemas del mundo actual, de la realidad que le toca vivir, de la compleja sociedad contemporánea:

·         Se trata de favorecer el desarrollo de un pensamiento crítico frente a los medios masivos y a la diversidad de opiniones e informaciones.

·         El alumno debe comprender la íntima relación entre los hechos del hombre y la organización del espacio, entre los hombres y las instituciones en las que opera, entre el pasado y la realidad del presente.

Desde lo actitudinal la Historia debe:

·         Contribuir a la formación de individuos participativos y comprometidos con la sociedad, con los valores democráticos, respetuosos de los derechos humanos, de otras formas de vida diferentes a la suya, del estado de derecho.

·         Favorecer la valoración del legado histórico cultural.

·         Desarrollar la sensibilidad ante los problemas que afectan a los hombres de hoy.

Desde lo procedimental trata de:

·         Desarrollar una actitud científica ante los hechos y los procesos sociales, superadora del saber vulgar, ingenuo.

·         Favorecer una actitud inquisidora y critica, que implique la posibilidad de formularse preguntas acerca de aquello que analiza, plantear hipótesis o explicaciones provisorias, buscar y analizar la información que proveen las diferentes fuentes, elaborar conclusiones fundadas y difundir sus hallazgos conceptuales.

·         Adquirir el manejo de técnicas de investigación acerca de lo social y el uso del vocabulario específico de nuestras disciplinas.

·         Favorecer el acercamiento a las ciencias sociales y a su características en tanto saber sistemático, critico, fundado, ordenado..

Se trata de que los complementos conceptuales y los actitudinales contribuyan a la formación integral del alumno en cuanto al desarrollo de competencias cognitivas.

d) Los procesos cognoscitivos primados en los planes y programas de estudio y la labor docente

La enseñanza tradicionalista es la referencia obligada de los reformadores para buscar otros procesos más adecuados, es un modelo, sintetizado en el siguiente cuadro, que como todos, se basa en una particular comprensión del qué enseñar y del cómo hacerlo.

Enseñanza tradicional. El predominio de la disciplina
MODELO	TRANSMISION/RECEPCION
Fundamentos	Epistemológicos: la lógica de la disciplina/resumen del conocimiento histórico académico. Psicopedagógicos: alumno, página en blanco.
¿Qué se enseña?	Historia factual narrativa Historia conceptual explicativa.
¿Cómo se enseña?	Lección magistral Lección magistral al diálogo Exposición y prácticas
¿Qué recursos didácticos?	Intervención del profesor. Manual, apuntes. Posibles textos, audiovisuales…
¿Cómo se aprende y cómo se evalúa?	Aprendizaje memorístico por recepción. Exámenes (escritos/orales).

La concepción histórica subyacente, y pocas veces explicitada, es positivista; la Historia es entendida como un saber hecho, objetivo, y aportado por la investigación académica. La concepción de la enseñanza es transmisiva; el profesor es quien brinda el conocimiento, es el emisor y el alumno el receptor. La metodología es simple y ligada al concepto de instrucción, y el proceso didáctico se plantea de fuera hacia adentro. La idea básica es la existencia de una relación de causa y efecto entre la emisión del conocimiento y la calidad de la recepción (enseñar es aprender), idea potente en la mente del profesorado.

Así, en el primer terreno, los contenidos se le representan al alumno ordenado de acuerdo con la lógica de la disciplina –resumen del conocimiento elaborado sobre la evolución histórica– y se propicia su reproducción oral y escrita hasta conseguir dominarlos. La teoría del aprendizaje implícita es que el saber es un conjunto de datos e ideas que deben almacenarse y reproducirse más que elaborarse; la estrategia es, pues, la exposición/recepción/repetición. De ahí la clase magistral, la toma de apuntes y/o el uso casi exclusivo de los manuales, depositarios del saber, y las preguntas/cuestiones orales o escritas para reforzar el conocimiento o comprobar su adquisición (exámenes).

La cuestión central sigue siendo organizar los contenidos según la lógica de la disciplina, es decir, qué contenidos científicos escoger y cómo ordenarlos para después presentarlos al alumno que deberá almacenarlos quizás incorporando mayor variedad de recursos, utilizando medios audiovisuales, textos, etc.

e) Los procesos cognitivos en pro de la superación académica

La renovación de la enseñanza de la Historia en las últimas décadas parte de un modelo didáctico distinto, en el que el aprendizaje del alumnado se concibe de una forma más activa y en el que el saber histórico debe servir esencialmente a la mejor comprensión de la realidad que le rodea; es decir, se debe impulsar la enseñanza por descubrimiento y realizar énfasis en los procesos psicológicos.

Enseñanza por descubrimiento:  El énfasis en los procesos psicológicos
MODELO	TRANSMISION/RECEPCION
Fundamentos	Epistemológicos: El pasado como instrumento para la comprensión y el análisis del presente. Psicopedagógicos: Carácter individual y psicológico del aprendizaje. El alumno aprende lo que descubre.
¿Qué se enseña?	La metodología del historiador. Situaciones próximas en el tiempo y en el espacio. Lo contemporáneo. El entorno.
¿Cómo se enseña?	Actividades procedimentales. El profesor, de trasmisor a organizador del trabajo del alumno.
¿Qué recursos didácticos?	Documentos con guiones de trabajo…
¿Cómo se aprende y como se evalúa?	Aprendizaje por  descubrimiento. Observación/ valoración de las actividades y de los trabajos.

La enseñanza será activa desde la actividad manipulativa al simple activismo pasando por el descubrimiento autónomo o guiado, caracterizadas por lo práctico y lo experimental y por el énfasis en la actividad del alumno, cuyas capacidades se quieren desarrollar.

En el campo de la Historia ya no se trata tanto de que los alumnos adquieran un saber enciclopédico sobre el pasado, sino que lo utilicen para desarrollar diversas capacidades, y para comprender el presente y analizarlo críticamente.

Las acciones didácticas se centran en lo que sucede dentro de ella, las disciplinas concretas, sus contenidos específicos, importan mucho menos, o mejor, son más un instrumento que un fin en sí. El profesor pasa de expositor en clase a preparador de un plan y un material para utilizar en ella.

A la enseñanza por descubrimiento y al análisis de la realidad parecen convenir más las situaciones próximas en el tiempo y en el espacio y por ello el interés por el entorno y los estudios regionales o locales o de situaciones temáticas de fácil identificación.

Aprendizaje Significativo y la Construcción del conocimiento

Muchos teóricos del aprendizaje consideran inexacto que sólo se entienda lo que se descubre. Se puede muy bien entender conceptos y hechos que uno no ha descubierto pero sobre los que ha recibido información y por otro lado, se puede no comprender, en el momento o nunca, el verdadero significado de lo que se descubre.

La crítica al modelo por descubrimiento apunta a la imposibilidad de descubrirlo todo. Sin volver a la enseñanza tradicional se plantea la necesidad de una estrategia que conjugue la naturaleza conceptual y también la metodológica de la historia y los procesos de índole psicológica de la persona, entendidos de carácter constructivo (el aprendizaje como reelaboración cognitiva y no como simple repetición). Se trata de la construcción del conocimiento que se basa no tanto en el descubrimiento inductivo y autónomo del alumnado a través de acciones y actividades bien planificadas que favorezcan la creatividad y no la simple asimilación de las fórmulas o soluciones.

La actividad del alumnado no se identifica sólo con lo experimental si se asimila directamente con el trabajo del investigador. Como describe Ausubel (1973), “el alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina en su propia estructura psicológica. La verdadera alternativa a la repetición que significaba la estrategia tradicional es el significado, el cual se puede alcanzar por descubrimiento, pero difícilmente en todos los caso, y también por exposición/recepción. Un aprendizaje será significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y substancial con lo que el alumno ya sabe.

Instrucción y aprendizaje entran en este modelo en relación y se reconcilian; el papel del profesor y el del alumno se vuelven complementarios; el primero sigue siendo poseedor privilegiado de conocimientos que el segundo reelaborará por medio de las propuestas didácticas que aquel le plantee.

Se trata así de trabajar teniendo en cuenta los preconceptos e ideas previas de alumnos, de disponer de los mapas conceptuales que presentan los conceptos esenciales de un tema o contenido, de proporcionar ideas inclusoras, organizadores previos, provocar el conflicto cognitivo, conseguir la diferenciación conceptual progresiva.

Aprendizaje significativo y construcción del conocimiento
MODELO	TRANSMISION/RECEPCION
Fundamentos	Epistemológicos: importancia de la red conceptual de la historia. La historia como conjunto de conocimientos en permanente revisión. Psicopedagógicos: Aprendizaje como reelaboración cognitiva. Asimilación de la estructura lógica en la estructura psicológica
¿Qué se enseña?	Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Red jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde a la historia.
¿Cómo se enseña?	Actividades que promuevan el cambio conceptual, partiendo de los preconceptos del alumno. Estrategias de exposición/recepción combinadas con descubrimientos. Variedad de estrategias metodológicas
¿Qué recursos didácticos?	Variedad de recursos didácticos. Mapas conceptuales.
¿Cómo se aprende y cómo se evalúa?	Aprendizaje significativo y cambio conceptual. Relación no arbitraria y si sustancial con lo que ya sabe. Actividades de evaluaciones variadas y similares a actividades de aprendizaje.

El alumno pasa de recibir a descubrir y de ahí reelaborar; mientras que el profesor deviene de transmisor en planificador de actividades que transmiten la construcción de significados.

Es aquí donde se percibe la interpretación del modelo ACRA, en el entendido que Adquiere, Codifica y Recupera; es decir, Aprende de nuevos conocimientos y alcanza la naturaleza de la metacognición. Ejemplo ilustrado en la figura siguiente:

Las estrategias metacognitivas, suponen, por una parte, el conocimiento que una persona tiene de los propios procesos (autoconocimiento), en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje, en particular y, por otra, la capacidad de manejo de las mismas (automanejo).

Si existen distintas maneras de llevar a la práctica una estrategia, entonces habrá versiones diferentes de una misma secuencia eficaz de operaciones mentales: tácticas de aprendizaje. Si una secuencia de operaciones mentales se ejecuta una y otra vez, entonces actúa el mecanismo de supresión (Secadas, 1996) y se produce la automatización, compilación, encapsulado o empaquetamiento de habilidades. Se estaría creando un automatismo cognitivo; es decir, estaríamos mejorando la inteligencia conceptualizada como el conjunto de estrategias, habilidades y automatismos cognitivos de que dispone una persona en un momento dado para resolver problemas y elaborar nuevos conocimientos.

f) El proceso cognoscitivo de pensamiento crítico, desde la teoría, metodología y la práctica

Cada tipo de aprendizaje demanda una evaluación distinta; los ámbitos conceptual y procedimental se consideran muy relevantes, es necesario considerar los valores, las normas de comportamiento y las actitudes, los cuales deberán ocupar un papel importante en  las planeaciones y el trabajo interactivo del aula, ya que los principales problemas a los que se enfrenta la enseñanza dentro del aula son actitudinales.

Dentro de los contenidos conceptuales se incluyen:

·         Hechos: situaciones, datos, fenómenos, sucesos, como por ejemplo los nombres de los países de una zona, la fecha de un acontecimiento, etc.

·         Conceptos: conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos conllevan un grado de abstracción y exigen un cierto grado de comprensión.

Los hechos y conceptos son contenidos que responden  a la pregunta: qué queremos que el alumno sepa. La evaluación del aprendizaje puede realizarse de manera oral, individualmente o mediante pruebas objetivas.

La enseñanza de aprendizaje ha de consistir en un proceso de elaboración y construcción personal  en la aplicación para interpretar o exponer un fenómeno o situación. Para evaluar el aprendizaje de conceptos se requiere establecer un criterio sobre el grado de aprendizaje del concepto que consideramos mínimo.

El proceso de evaluación puede consistir en la observación del uso diario que el alumno realiza del concepto en cuestión o en pruebas escritas. En este caso hay que tener presente que la definición de un concepto no garantiza su aprendizaje; puede haberse entendido el concepto y no saberlo definir, ya que el definir es una de las tareas más complejas que existen. Es preferible pensar en pruebas consistentes en resolución de problemas donde el alumno tenga que poner en juego los conceptos aprendidos para resolver adecuadamente la situación o caso.

Evaluación del aprendizaje por procedimientos

En este tipo de contenidos se incluyen las habilidades, las técnicas, las estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecución de un objetivo. Son contenidos procedimentales, por ejemplo, la elaboración de gráficos, la lectura, el análisis de una situación.

Se trata de un tipo de contenidos que incluye mucha diversidad y contenidos con grados diversos de complejidad, algunos son motrices, otros cognitivos.

En ocasiones, suele confundirse los contenidos procedimentales con las actividades. Para aprender un contenido procedimental se requiere realizarlo repetidamente, es decir hacerlas de manera consistente. La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que pretendemos que el alumnado aprenda, mientras que la actividad es el medio de conseguirlo. El contenido responde a la pregunta de qué queremos enseñar; la actividad, a la pregunta de cómo lo enseñaremos.

Los procedimientos son contenidos que responden a la pregunta: ¿qué es lo que el alumnado tiene que saber hacer?

La evaluación del aprendizaje de este tipo de contenidos se podrá realizar mediante pruebas de papel y lápiz y en el caso de procedimientos de carácter cognitivo pero la técnica básica será la observación de cómo el alumno va realizando el aprendizaje de determinado contenido.

Evaluación de aprendizaje de actitudes

Un valor es un principio ético, una creencia individual sobre lo que se considera deseable, un principio normativo de conducta que provoca determinadas actitudes; una norma es una regla de comportamiento, una pauta de conducta o un criterio de actuación derivado de uno de los valores determinados; una actitud es la predisposición relativamente estable de actuar de determinada manera debido a una disposición interna y valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho, una creencia. Son contenidos actitudinales, por ejemplo, el respeto a la naturaleza, el interés por conocer, la predisposición al diálogo.

Los contenidos actitudinales responden a la pregunta “qué debe ser el alumnado”. La evaluación de este tipo de aprendizajes en la enseñanza no es una tarea sencilla, aunque si importante. La evaluación se debería basar fundamentalmente en la observación, ya que el diseño de pruebas específicas comporta el riesgo de ciertas formas de actuar de los alumnos.

Existen algunos instrumentos como las denominadas pruebas de actitudes, que pueden utilizarse pero siempre correlacionando la información que proporcionan con la información obtenida mediante otros instrumentos y fuentes, por tanto la función principal de la evaluación se debe situar en posibilitar la reflexión sobre la práctica, realizando la reflexión de forma individual y colectiva que les permita ir construyendo progresivamente y de modo racional y autónomo principios generales de valor, y ejercitar normas de conducta que vayan capacitando al sujeto para adoptar un tipo de conductas personales coherentes.

Así pues, instrumentos básicos para la evaluación del aspecto actitudinal pueden ser los siguientes: realización de un diario por parte del docente, observación de las actitudes manifestadas por el alumno, autoevaluación a partir de una escala de actitudes.

Con base en la evaluación actitudinal consideramos que el proceso cognitivo que debe prevalecer en la enseñanza de la Historia es el Pensamiento Crítico que coadyuvará a que el alumno obtenga una verdadera formación en el nivel secundaria.

El pensamiento crítico es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación puede basarse en la observación, en la experiencia, en el razonamiento o en el método científico. El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.

El pensamiento crítico se encuentra muy ligado al escepticismo y al estudio y detección de las falacias. Hay muchas definiciones de pensamiento crítico o razonamiento crítico. Desde un punto de vista práctico, puede ser definido de la siguiente forma:

Es un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstáculos que los prejuicios o sesgos introducen.

Con frecuencia ser metódicamente objetivo es visto como algo frío sobre todo para quién prefiere guiarse a través de procesos emocionales del tipo: "Tened fe y dejad que vuestros sentimientos os guíen a la verdad" o "No dejes que los hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". La subjetividad inherente a los argumentos emocionales se presta a la manipulación al apelar a las necesidades primarias del ser humano.

Por lo que, cuando se busca la verdad, es necesario evitar las falacias o vicios de razonamiento. Es muy importante no caer en el pensamiento desiderativo o wishful thinking ya que este tipo de pensamiento carece de rigor racional y se basa en gustos, deseos, ilusiones o suposiciones infundadas carentes de evidencia o datos comprobables. La verdad obtenida a través del razonamiento crítico es sólida en comparación a la mentira feliz que se fabrica a través del pensamiento mágico.

La inteligencia y el conocimiento no implica que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crítico per se. Hasta el mayor de los genios puede tener creencias irracionales u opiniones disparatadas. La teoría acerca del pensamiento crítico, trata sobre cómo se debería usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista más racionales y objetivos con los datos que se poseen.

Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor cimentadas comparadas con aquellas formuladas a través de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores críticos están normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida.

En la figura anterior se presenta un modelo simplificado el proceso de entendimiento. Básicamente los procesos cognitivos (Paso 3) sintetizan las percepciones (Paso 2) de la realidad (Paso 1), y eso siempre en el contexto de nuestras necesidades emocionales básicas (Paso 3A) sobre cualquier cosa en la vida. El razonamiento crítico es solo uno de los subprocesos que los procesos cognitivos que las personas pueden o no pueden emplear para alcanzar sus conclusiones.

El razonamiento crítico también es más que pensar lógicamente o analíticamente. También se trata de pensar de forma más racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lógica y análisis son esencialmente conceptos filosóficos y matemáticos respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos más amplios que abrazan los campos de la psicología y la sociología que tratan de explicar los complejos efectos de los demás sobre nuestros propios procesos mentales.

En teoría para poder ser un buen pensador crítico se deberían seguir y desarrollar los siguientes cinco pasos:

§  Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crítico.

§  Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales.

§  Paso 3: Identificar y caracterizar argumentos.

§  Paso 4: Evaluar las fuentes de información.

§  Paso 5: Evaluar los argumentos.

g) Comparación de los fundamentos con la actividad docente actual

El procedimiento de enseñanza-aprendizaje que de manera ordinaria se sigue es el de conferencias y/o exposiciones, en  el que el profesor relata, durante la hora u horas de clase, los hechos que juzga de interés en cada periodo o asunto. Unas veces, la clase es mera repetición de un manual que se designa como libro de texto; así nos han enseñado y así se enseña, lo resultante es la instrucción mecánica, en que se da todo el trabajo en forma de resultados, se obliga al alumno a que aprenda de memoria hechos cuya verdad descansa en la palabra del profesor o del autor, y no se preocupa por despertar en él la facultad críttica.

La evolución de los conocimientos psicopedagógicos y los cambios en la conceptualización de la historia tiene su correspondencia en las variaciones metodológicas. Éstas, más allá de una moda, corresponden claramente a distintas intencionalidades historiográficas, pedagógicas y didácticas.

En este sentido, es posible considerar el método (camino, en su acepción etimológica) en sus aspectos generales –entendido como los principios ordenadores del trabajo u operaciones para alcanzar unos conocimientos–, o en sus aspectos historiográficos 
–el método o métodos propios de la historia–, y, por tanto, muy relacionado con sus distintas corrientes.

Clasificaríamos los métodos (métodos inductivos, deductivos, hipotéticos–deductivos), o incluso, concretamos el método en acción en variedad de modos, formas o procedimientos.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

§  Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

§  Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

§  Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

§  Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

§  Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

§  Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

 

Teorías de aprendizaje

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento ha tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Teorías conductistas:

§  Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del Siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

§  Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B. F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del Siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

§  Reforzamiento. B. F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teorías Cognitivas:

§  Aprendizaje por descubrimiento. Esta perspectiva, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

§  Aprendizaje significativo. (D. Ausubel, J. Novak, 2006) Postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

§  Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.

§  Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se logrará correctamente.

§  Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

h) Los procesos cognitivos en los planes y programas educativos actuales como medida pedagógica para incidir en el aprendizaje

Es necesario contemplar todos los procesos cognitivos con mayor o menor profundidad para lograr establecer los aprendizajes significativos en el alumnado; no obstante aquí proponemos que se consideren al menos, para la enseñanza de la Historia, los procesos cognitivos de resolución de problemas y toma de decisiones, que a continuación definimos.

La resolución de problemas tiene como propósito analizar información adecuada para buscar la solución a diferentes situaciones problemáticas, identificando los pasos mentales de: analizar la situación que se presenta como un problema mediante la lectura comprensiva del mismo; identificar y seleccionar datos relevantes para descubrir el procedimiento correcto; secuenciar correctamente los pasos a dar para llegar a la solución correcta; redactar una respuesta clara y completa según la pregunta del problema y verificar dicha respuesta.

Resolver problemas es definir o describir un problema, determinar el logro deseado, seleccionar posibles soluciones intentadas, evaluar los logros y revisar estos pasos donde sea necesario.

Ligado a este proceso cognitivo que coadyuva al aprendizaje significativo se debe contemplar la toma de decisiones como la acción de seleccionar, bajo ciertos criterios, entre dos o más alternativas para dar solución a un problema. El proceso de toma de decisiones constituye un elemento central dentro de la planificación.

La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una elección entre las alternativas o formas para resolver diferentes situaciones de la vida, estas se pueden presentar en diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental, empresarial (utilizando metodologías cuantitativas que brinda la administración), etc., es decir, en todo momento se toman decisiones, la diferencia entre cada una de éstas es el proceso o la forma en la cual se llega a ellas. La toma de decisiones consiste, básicamente, en elegir una alternativa entre las disponibles, a los efectos de resolver un problema actual o potencial, (aún cuando no se evidencie un conflicto latente).

La toma de decisiones a nivel individual es caracterizada porque una persona haga uso de su razonamiento y pensamiento para elegir una decisión a un problema que se le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un problema, ésta deberá ser capaz de resolverlo individualmente a través de tomar decisiones con ese especifico motivo. En la toma de decisiones importa la elección de un camino a seguir, por lo que en un estadio anterior deben evaluarse alternativas de acción. Si estas últimas no están presentes, no existirá decisión.

Para tomar una decisión, no importa su naturaleza, es necesario conocer, comprender, analizar un problema, para así poder darle solución; en algunos casos por ser tan simples y cotidianos, este proceso se realiza de forma implícita y se soluciona muy rápidamente, pero existen otros casos en los cuales las consecuencias de una mala o buena elección puede tener repercusiones en la vida y si es en un contexto laboral en el éxito o fracaso de la organización, para los cuales es necesario realizar un proceso más estructurado que puede dar más seguridad e información para resolver el problema. Las decisiones nos atañen a todos ya que gracias a ellas podemos tener una opinión crítica.

En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite resolver problemas. En un sentido más restringido, se llama razonamiento al proceso mental de realizar una inferencia de una conclusión a partir de un conjunto de premisas. La conclusión puede no ser una consecuencia lógica de las premisas y aun así dar lugar a un razonamiento, ya que un mal razonamiento aún es un razonamiento.

El razonamiento en tanto actividad mental se corresponde con la actividad lingüística de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresión lingüística de un razonamiento. El estudio de los argumentos corresponde a la lógica, de modo que a ella también le corresponde indirectamente el estudio del razonamiento.

El razonamiento es una operación lógica mediante la cual, partiendo de uno o más juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hipótesis.

El término razonamiento se define de diferente manera según el contexto, normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo con ciertas reglas o también puede referirse al estudio de ese proceso.

Conceptos de Comunicación y Educación

Estos son algunos de los conceptos de la asignatura que comentamos en clase y que es necesario tener claros:

Comunicación. Informar es pasar un mensaje a un receptor y comunicar implica su respuesta. Argumentar significa justificar opiniones para convencer. En cambio para narrar (como sería el principio lógico de la Historia), ha de haber un proceso, un cambio; el narrador se coloca como observador de los hechos.

En los referentes a la Educación, un profesor valora los procesos cognitivos al instruir, que solamente significa transmitir conocimientos, mientras que educar es un concepto más amplio que abarca también la transmisión de valores.

- Hay 5 habilidades cognitivas que los profesores deben tener muy presentes:

1. Sentir: con los sentidos.
2. Percibir: suma de sensaciones, también de sensaciones anteriores, lo que da lugar a la identificación de objetos.
3. Memoria: recordar objetos, acontecimientos, sensaciones...
4. Imaginar: combinar percepciones previas. Un ejemplo que nos ayuda a entender este concepto es que un sordo total no imagina sonidos porque nunca antes los ha percibido.
5. Razonar: se necesita percepción, consiste en descubrir cosas que no se saben y obtener conocimientos. Esto se puede hacer mediante la deducción (proceso lógico que va de lo general a lo particular), o bien a través de la inducción (es hipotética y consiste en obtener información general a partir de la suma de particulares).

Las personas recomponemos la realidad, vemos muy poco e imaginamos el resto. Por lo tanto, es fácil engañar simulando la realidad. Cabe recordar el concepto de Aprendizaje significativo, que es aquel que tiene un valor para el que lo adquiere.

Conclusiones

Así, después de todo lo dicho, podríamos concluir intentando definir la actividad humana a través del papel que en ella juega lo cognitivo; por un lado, los procesos cognitivos constituyen parte esencial de la actividad humana; por otro lado, lo cognitivo es rasgo definitorio de dicha actividad humana. Para decirlo de otra manera: el estudio de los procesos cognitivos es básico en la psicología actual, precisamente en función de un concepto de actividad humana que se va constituyendo como el verdadero objeto de nuestra disciplina; y, a la inversa, no puede entenderse qué sea la actividad humana sin referirse a uno de sus componentes centrales, quizá el que le da un sentido como tal, es decir, al componente de elaboración de lo dado y planeamiento de lo nuevo que se concretará en la acción.

Esto es, por otra parte, lo que resulta de un análisis de los planes y programas de estudio de cualquier disciplina y en cualquier nivel educativo. Podríamos realizar los análisis bajo los objetivos principales de contribuir a esclarecer algunos aspectos de la actividad cognitiva humana, o bien, situar los trabajos para relacionar los procesos cognitivos con otros aspectos de la actividad humana.

En el presente trabajo se ha establecido una fundamentación teórica para interpretar los procesos cognitivos en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria. Estudiar los procesos de atención (Tudela; Vega Vega), de precepción (Fernández Trspalacios), de categorización (Sainz), de representación (Santa Cruz y Riviere) y de razonamiento (González Marqués), se suman trabajos relacionados con el desarrollo cognitivo y su conexión con el aprendizaje (Carretero) y,  desde la perspectiva histórica propia al ofrecer antecedentes cognitivos de un enfoque cognitivo como el de Piaget de importancia capital para explicar el desarrollo (Carpintero).

Estudiar los procesos lingüísticos desde perspectivas muy diferentes; empleando el lenguaje en su relación con la comunicación, implicará mayor número de enfoques sobre la acción verbal en relación con la inteligencia (Yela), el procesamiento del texto (Arnau), el papel de la metáfora como fenómeno lingüístico y como proceso cognitivo (Mayor), y la alternancia o mezcla de códigos que realiza el bilingüe (Siguan).

Este trabajo no pretenden ofrecer una perspectiva sistemática de los procesos cognitivos, ni responder a un enfoque cognitivo homogéneo; presenta, más bien, algunos tópicos de relevancia actual e interpreta lo cognitivo de forma diferente poniendo énfasis en unos u otros aspectos o en unas u otras orientaciones metodológicas, incluso manifestando sus reservas acerca del enfoque cognitivo; en su conjunto, sin embargo, reproducen fielmente el estado actual de la cuestión respecto de la conceptualización de los procesos cognitivos, de su organización y taxonomías, de la naturaleza y alcance del paradigma cognitivo y de sus relaciones con otros enfoques y otros campos próximos.

Trata de estudiar algunos aspectos –más o menos generales– de la actividad humana desde una perspectiva cognitiva o destacando el papel que en ella juegan los procesos cognitivos. Según se ponga énfasis en la intersección de lo cognitivo con lo personal (incluyendo aquí los procesos de adaptación y desajuste) y con lo social, aunque no podemos hacer justicia a todas las referencias e implicaciones que contienen, que naturalmente a veces están conectadas con otros aspectos o dimensiones.

Estudios sobre la confusa relación entre cognición y personalidad (Pelechano), los procesos de adaptación cognitiva (Ibáñez), la psicopatología de la depresión y las terapias cognitivas (Polaino) y la importancia de la cognición en la compleja problemática de la salud (Bayés); así como los problemas de relación de lo cognitivo con la representación social (Seoane) o con la cultura (Vega Rodríguez) y los enfoques cognitivos adoptados en campos de aplicación específicos, como son la educación (Genovard) y la conducta organizacional (Peiró) son aristas diferentes para realizar trabajos de análisis con mayor profundidad.

También aquí se recogen posiciones que muestran el pluralismo temático y metodológico y el cada vez más necesario trabajo interdisciplinar; se plantean problemas muy generales y en algunos momentos, más específicos.

Para terminar, nos permitimos resumir la problemática de los procesos cognitivos en los planes y programas de estudio y, en particular, en la enseñanza por parte del profesor, desde una perspectiva general. Planteamos una lógica reflexión ante la relación entre actividad y conocimiento, entre conocimiento y conciencia y, en definitiva, entre actividad y conciencia.

Esperamos que esta revisión del estado actual de la cuestión respecto al papel de los procesos cognitivos en la actividad humana y la sugerente problemática que se plantea a uno de los temas centrales de la psicología actual sean ejes temáticos de siguientes investigaciones y se profundice en la enseñanza de estos nuevos conocimientos.

Acciones mentales en los procesos cognitivos

Abstraer: Extraer un concepto o patrón general que subyace en una información.

a.           Observar e identificar la información relevante de determinados textos u hechos.

b.          Establecer un patrón o criterio general (concepto general) a partir de la información obtenida.

c.           Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el criterio o patrón general.

d.          Verificar si dicho patrón o criterio se da en todos los hechos o situaciones observadas.

Agrupar: Formar conjuntos de objetos o conceptos en función de un criterio.

a.     Identificar los elementos de uno o varios conjuntos.

b.     Reconocer cada uno de los elementos que componen un conjunto determinado.

c.     Fijar el criterio de agrupación.

d.     Verificar cada agrupación en función de los criterios fijados.

Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las partes que conforman un todo más complejo.

a.     Observar un todo y sus componentes más representativos.

b.     Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un todo, relacionándolos entre sí.

c.     Identificar si los elementos o partes son los adecuados.

d.     Comprobar si las partes corresponden al todo.

Análisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de determinados textos, desde diversos puntos de vista.

a.     Leer el texto en forma global.

b.     Determinar el significado contextualizado de las palabras desconocidas.

c.     Identificar en cada párrafo ideas principales y secundarias.

d.     Detectar la organización interna del texto.

e.     Construir un organizador gráfico del texto, recogiendo su estructura y el contenido de cada parte.

Aplicar: Utilizar en la práctica los conocimientos adquiridos para obtener un efecto o rendimiento en una determinada tarea.

a.     Identificar con precisión los conceptos e ideas previas a aplicar.

b.     Verificar su posible aplicación a una situación dada.

c.     Comprobar la calidad del producto obtenido.

d.     Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexión entre ambos es correcta o no.

Argumentar: Dar razones acerca de algo que se está discutiendo, valorando el peso y sentido de las mismas.

a.     Identificar el tema a discutir, con precisión.

b.     Concretar las razones en pro o en contra del mismo.

c.     Organizar las razones en pro o en contra según su importancia.

d.     Valorar el peso de los argumentos en función de un criterio y comprobar su aplicación correcta o no.

Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en común.

a.     Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos.

b.     Relacionarlos entre sí buscando algunos elementos comunes o diferentes.

c.     Establecer una secuencia lógica entre ellos en función de las diferencias o de las semejanzas.

d.     Verificar si la asociación realizada es adecuada o no.

Buscar referencias: Interpretar el espacio y / o el tiempo en función de hechos representativos, en relación a hitos relevantes, causas y consecuencias...

a.     Seleccionar determinados acontecimientos geográficos o históricos.

b.     Relacionarlos con otros de mayor o igual importancia.

c.     Crear una representación mental o física con los mismos como un organizador visual.

d.     Interpretar dichos acontecimientos en su respectivo contexto espacial o temporal.

Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáticas para obtener determinados resultados.

a.     Identificar y definir con precisión los elementos o conceptos que  son la base del cálculo a realizar.

b.     Operar con dichos elementos.

c.     Comprobar si las operaciones realizadas son correctas o no.

d.     Verificar los resultados que son objeto del cálculo.

Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algún criterio organizador.

a.     Seleccionar hechos, conceptos u objetos que son objeto de una posible categorización.

b.     Identificar el criterio organizador.

c.     Establecer jerarquías o categorías provisionales.

d.     Verificar si dichas jerarquías o categorías son correctas o no.

Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categorías en función de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algún criterio.

a.      Seleccionar  los objetos o conceptos que se desea clasificar.

b.      Establecer el criterio a partir del cual se pretende realizar una determinada clasificación.

c.      Eliminar aquellos objetos o hechos parecidos pero que no corresponden a la posible clasificación a realizar.

d.      Verificar si la clasificación es correcta en función del criterio dado.

Comparar: Confrontar dos o más hechos u objetos teniendo en cuenta elementos diferentes o semejantes en los mismos.

a.  Determinar los elementos que se van a comparar.

b.  Establecer criterios de comparación (¿Qué aspectos voy a comparar?)

c.   Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos que pretendemos comparar.

d.  Verificar y concluir si la comparación efectuada es correcta o no.

Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos, hipótesis o resultados. Verificar y confirmar la veracidad o exactitud de algo.

a.      Observar e identificar los hechos a verificar.

b.      Buscar los elementos comunes a los mismos.

c.       Fijar una teoría previa útil y que posibilite una explicación adecuada de los hechos a comprobar.

d.      Verificar si dichos hechos son conformes a la teoría propuesta.

Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y experiencias para verificarlos.

a.     Identificar los principios o conceptos a partir de los cuales se pretende explicar determinados hechos.

b.     Seleccionar adecuadamente los hechos a explicar.

c.     Fijar con precisión la relación entre los principios o conceptos con los hechos.

d.     Verificar si dicha relación es adecuada o no lo es.

Definir: Fijar con claridad y precisión el significado de un concepto o hecho para diferenciarlo de los demás.

a.     Identificar el concepto u objeto a definir, a partir de una descripción previa.

b.     Acotar y limitar dicho concepto u objeto diferenciándolo de los demás.

c.     Definir de una manera breve dicho concepto o hecho.

d.     Verificar si dicha definición es correcta o no, comprobando que dicha definición sólo vale por el hecho u objeto definido (no sirve para otros parecidos).

Describir: Identificar las características de situaciones, hechos o personas a partir de lo observable o de imágenes mentales.

a.    Observar diferentes tipos de ambientes, personas o situaciones.

b.    Identificar elementos claves en un ambiente determinado.

c.     Caracterizar los ambientes de acuerdo a sus componentes.

d.    Relacionar dichos ambientes con otros,  diferenciándolos de los demás.

Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situación concreta, sabiendo escuchar y entender las ideas ajenas.

a.     Expresar ideas propias de una manera coherente.

b.     Saber escuchar para entender los puntos de vista de los demás.

c.     Argumentar adecuadamente los propios puntos de vista.

d.     Aproximar nuestros puntos de vista a los de los demás.

Elaboración de textos: Producción oral o escrita de textos con coherencia, cohesión y sentido pertinente.

a.     Fijar con precisión el texto o tema a elaborar.

b.     Planificar adecuadamente el mismo estableciendo las ideas y pasos adecuados.

c.     Redacción de un primer borrador o esquema previo.

d.     Revisión y reflexión sobre diversos aspectos del texto (ortografía, puntuación, estructura,  vocabulario y coherencia).

e.     Reescritura del texto corregido.

Explicar: Organizar la información sobre una situación determinada, reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos.

a.     Seleccionar información en función de un objetivo.

b.     Organizar dicha información en función de un criterio (antecedentes, relaciones, causas, consecuencias,…)

c.     Aplicar adecuadamente el criterio explicativo.

d.     Verificar si la explicación dada es correcta y coherente con lo que se pretende.

Exposición correcta de ideas propias: Exponer oralmente o por escrito ideas, experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada.

a.      Seleccionar un tema o situación como punto de partida.

b.      Concretar qué aspectos son los relevantes como objeto de mi exposición.

c.       Organizar dichos aspectos de una manera coherente y clara.

d.      Exponer dicho tema de una manera breve, clara, concisa y organizada.

Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en función de una criterio.

a.      Identificar con precisión los hechos o situaciones a evaluar.

b.      Fijar con precisión el criterio de evaluación.

c.       Organizar adecuadamente los pasos a dar en la evaluación.

d.      Verificar los resultados de la evaluación en función del criterio dado.

Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lógicas adecuados, expresados posteriormente   en forma oral, de una manera sistemática y ágil.

a.           Observar con detenimiento el entorno o un contexto determinado.

b.          Procesar y organizar la información obtenida.

c.           Estructurar mentalmente con coherencia las ideas

d.          Verbalizar lo que siente, se hace o se piensa con seguridad y confianza.

e.           Vocalizar con adecuado tono de voz  y entonación

Formular hipótesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta por comprobar de un hecho y/o fenómeno observado. Es formular una teoría provisional.

a.           Observar los hechos o ejemplos que se presentan.

b.          Organizar de una forma coherente los mismos.

c.           Extraer características comunes de los hechos o ejemplos observados.

d.          Formular una regla o principio común (hipótesis) a los mismos.

e.           Verificar dicha hipótesis por medio de su aplicación.

Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una afirmación o una conclusión.

a.           Identificar una afirmación o conclusión de interés.

b.          Tratar de entender su significado profundo.

c.           Explicar sus causas y / o consecuencias.

d.          Valorar el peso de las pruebas o argumentos dados.

Graficar: Representar cantidades a través de generación de imágenes (gráficos, tablas...).

a.           Observar y señalar los elementos comunes a graficar.

b.          Determinar qué tipo de representaciones gráficas corresponden a cada uno de los elementos.

c.           Elaborar dichas representaciones (gráficos, tablas,…).

d.          Verificar si dichas representaciones son adecuadas o no a los elementos dados.

Identificar: Es determinar  con precisión las formas o maneras particulares en que se manifiesta una realidad, objeto u hecho, registrando sus características fundamentales.

a.           Reconocer los elementos dados por una realidad concreta a partir de la  observación de los mismos.

b.          Seleccionar los elementos relevantes de dicha realidad.

c.           Diferenciar los elementos identificados del resto de elementos.

d.          Enumerar dichos elementos identificados y verificar si son adecuados o no.

Identificar la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado la información relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdóticos.

a.     Lectura reposada y comprensiva de un texto dado.

b.     Subrayar las ideas principales.

c.     Organizar dichas ideas en orden de importancia.

d.     Seleccionar la idea más importante y comprobar si engloba el sentido del texto.

Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías utilizando diferentes medios de información, con la finalidad de hacer comprensible una situación compleja y poco entendible.

a.           Identificar y reconocer ideas, conceptos o teorías en diversas fuentes de información.

b.          Buscar lo relevante de las fuentes de información

c.           Simplificar lo complejo y poco inteligible.

d.          Elaborar conclusiones precisas.

Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios, a partir de la observación o del análisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los conceptos o teorías.

a.      Observar de una manera sistemática.

b.      Identificar lo relevante dentro de lo observado.

c.       Buscar lo común dentro de lo observado e identificado.

d.      Generalizar lo observado en el marco de una teoría.

Inferir: Dar significado  a lo que percibimos según los conocimientos previamente adquiridos y las experiencias previas, sacando conclusiones adecuadas.

1. Inferencia deductiva: Implica razonar a partir de principios generales contrastándolos con los hechos y experiencias.

a.        Identificar las reglas generales o principios que son aplicables a la situación concreta.

b.        Identificar las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas reglas.

c.        Contrastar los conceptos con lo hechos.

d.        Verificar de los hechos se explican adecuadamente desde los principios o conceptos.

2. Inferencia inductiva: Posibilita y permite extraer conclusiones generales válidas a partir de elementos particulares.

a.        Observar hechos o situaciones específicas de una manera neutral (sin implicarse).

b.        Buscar aspectos en común o relaciones en lo observado

c.        Formular una afirmación general que sintetice los aspectos comunes o relaciones observadas

d.        Comprobar si la afirmación general es válida a partir de nuevas observaciones.

e.        Verificar la conclusión o modificar la misma si fuera necesario.

Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o situación. Dar significado a lo que percibimos o sabemos.

a.     Observar detenidamente imágenes, objetos, personas o textos que se te presenten.

b.     Identificar los signos y/o símbolos que sobresalen en la imagen, texto, persona u objeto.

c.     Interpretar el significado de los signos que se hayan detectado como relevantes.

d.     Reflexionar acerca del sentido de las imágenes o situaciones  presentadas.

e.     Elaborar las conclusiones obtenidas una vez verificadas.

Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en función de determinados criterios.

a.        Identificar el contenido de un mapa o un plano.

b.        Identificar y codificar la simbología de los mismos.

c.        Determinar la orientación del mapa (plano) y las coordenadas geográficas del territorio representado.

d.        Describir los elementos observados en el mapa o plano.

e.        Relacionar lo observado con la simbología del mapa o plano.

Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situación.

a.     Identificar un hecho una situación determinada.

b.     Tratar de entender el sentido de la misma.

c.     Organizar las razones en pro o en contra de la misma.

d.     Jerarquizar dichas razones en función de su importancia.

e.     Llegar a una conclusión pertinente y bien argumentada.

Lectura comprensiva: Formar imágenes mentales  o interpretar textos escritos de un determinado modo, entendiendo su sentido y significación.

a.     Lectura global de un texto dado, tratando de entender el sentido del mismo.

b.     Organización adecuada de su significación en forma de imágenes mentales.

c.     Captar lo nuclear del texto leído.

d.     Sacar la conclusión más pertinente a partir de lo leído.

Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o una persona en relación con uno mismo o  con un sistema de coordenadas.

a.    Identificar un objeto o persona en un espacio o tiempo determinados y concretos.

b.    Relacionar dicho objeto o persona en función de un punto de referencia conocido.

c.     Ubicar dicho objeto o persona en función de determinadas coordenadas geográficas o históricas.

d.    Elaborar un mapa o línea de tiempo (mentales o reales) para relacionar adecuadamente entre sí dichos objetos o personas.

Medir: Saber la distancia, extensión, peso o volumen de algo, comparándolo con una unidad de medida.

a.     Observar el objeto u objetos a medir.

b.     Seleccionar el instrumento de medición.

c.     Aplicar la medida a dicho objeto.

d.     Verificar si la medida obtenida es correcta y en caso negativa aplicar de nuevo dicha medida.

Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los mismos.

a.     Fijar la atención selectivamente en un objeto, contexto o situación dada.

b.     Identificar los elementos más representativos de la misma, en función de lo que se pretende observar.

c.     Diferenciar entre los diversos elementos observados en función de un criterio dado.

d.     Elaborar un informe preciso sobre lo observado, tratando de verificar el mismo de una manera adecuada.  

Ortografía adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la ortografía literal, puntual y acentual.

a.           Analizar detenidamente los signos o símbolos que se presentan en distintos contextos.

b.          Identificar el contexto de las expresiones.

c.           Interpretar el mensaje de lo escuchado o leído.

d.          Ordenar sistemáticamente las relaciones existentes en las expresiones dadas.

e.           Reestructurar el mensaje de las expresiones o textos con la ortografía adecuada (literal, puntual y acentual).

Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos, experiencias o situaciones dadas.

a.      Lluvia de ideas para seleccionar un tema.

b.      Determinar el propósito del texto y los destinatarios.

c.       Establecer ideas a tratar acerca del tema y de acuerdo al plan de redacción.

d.      Determinar ideas secundarias para cada idea principal

e.      Redactar un borrador y corregirlo con propuestas de mejora.

f.       Redactar versión definitiva y corrección precisa del mismo.

Puntuación correcta: Escribir respetando la ortografía puntual.

a.          Lectura reposada sobre las reglas básicas de puntuación.

b.          Lectura de textos, dándoles sentido con los signos pertinentes.

c.          Lectura por segunda vez dándole sentido a las oraciones y párrafos.

d.          Verificar el uso correcto de los signos de puntuación.

 Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en textos, imágenes o hechos.

a.      Identificar hechos o situaciones concretas a partir de la observación de las  mismos.

b.      Comprobar las características de los mismos.

c.       Describir estas características.

d.      Verificar si estas descripciones se corresponden con el objetivo que se pretende y si son reales o no.

Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos.

a.      Fijar la temática que es objeto de redacción.

b.      Construir un esquema previo como mapa mental temático.

c.       Elaborar un texto provisional más amplio a partir de dicho esquema.

d.      Utilizar una ortografía correcta y un vocabulario preciso.

e.      Revisión final de texto redactado.

Relacionar: Identificar lo común y lo diferente en función de un criterio aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos.

a.     Observar e identificar hechos o situaciones concretas.

b.     Identificar lo relevante de los mismos.

c.     Establecer diferencias y semejanzas entre ellos.

d.     Verificar si el criterio de relación se aplicó correctamente o no.

Representar: Generar imágenes mentales a partir de ideas, sentimientos o experiencias.

a.     Construir imágenes visuales a partir de hechos o ejemplos observados.

b.     Convertir estas imágenes visuales en imágenes mentales.

c.     Expresar de una manera gráfica o plástica estas imágenes mentales.

d.     Verificar si estas imágenes se corresponden con el objetivo que se pretende.

Resolución de problemas: Analizar información adecuada para buscar la solución a diferentes situaciones problemáticas, identificando los pasos mentales para ello.

a.    Analizar la situación que se presenta como un problema mediante la lectura comprensiva del mismo.

b.    Identificar y seleccionar datos relevantes para descubrir el procedimiento correcto.

c.     Secuenciar correctamente los pasos a dar para llegar a la solución correcta.

d.    Redactar una respuesta clara y completa según la pregunta del problema.

e.    Verificar dicha respuesta.

Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una manera breve.

a.     Lectura reposada  de un texto para comprender de qué se trata.

b.     En la segunda lectura, identificar las palabras clave y subrayarlas.

c.     Reconocimiento de las ideas principales, diferenciando entre ideas más generales  y más específicas.

d.     Elaborar un esquema como una firma de resumen del texto.

e.     Verificar si este esquema es correcto y si responde a lo nuclear del mismo.

Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos o suponemos.

a.     Observar hechos o situaciones concretas.

b.     Identificar los elementos o conceptos más representativos y relevantes de los mismos.

c.     Seleccionar dichos elementos en función de un objetivo.

d.     Verificar si las conclusiones obtenidas son adecuadas (o no) a dicho objetivo.

Secuenciar: Es establecer una serie o sucesión, temporal o lógica, de acontecimientos o situaciones que guardan entre sí cierta relación.

a.     Observar e identificar determinados acontecimiento o situaciones que tengan algo en común.

b.     Fijar un criterio organizador de la secuencia (espacio, tiempo, medida,..).

c.     Jerarquizar dicha secuencia en función del criterio dado.

d.     Verificar si el criterio se aplicado correctamente y la secuencia es correcta.

Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo secuencias.

a.     Determinar objetos o situaciones a secuenciar.

             b.   Fijar el criterio de seriación o inferencia.

             c.    Establecer series respetando dicho criterio.

             d.   Verificar si la aplicación del criterio dado es correcta o no lo es.

Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente, formando un todo global y esquemático.

a.        Leer un texto de manera global y comprensiva.

b.        Buscar lo esencial en el mismo (ideas principales).

c.        Elaborar un esquema global que refleje las ideas fundamentales.

d.        Elaborar un nuevo texto breve a partir de un esquema  u organizador gráfico.

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[1] Un concepto es una unidad cognitiva de significado, un contenido mental que a veces se define como una "unidad de conocimiento". Los conceptos son construcciones o imágenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con nuestro entorno. Estas construcciones surgen por medio de la integración en clases o categorías que agrupan nuestros conocimientos y experiencias nuevas con los conocimientos y experiencias almacenados en la memoria.

[2] A menudo se suele presentar la Teoría Piagetiana casi exclusivamente como una teoría del desarrollo cognitivo, que por tanto, tiene muy poco que decir sobre el aprendizaje. A partir de la segunda mitad de los años cincuenta, del siglo pasado, se empezaron a tomar en cuenta, en el mundo anglosajón, las posiciones piagetianas sobre el aprendizaje.

Piaget (1959) distinguió entre aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio, el primero consiste en la adquisición de información específica procedente del medio, mientras que el segundo consiste en la adquisición de información procedente del medio vía un proceso de equilibración, es decir, mediante un proceso en el que esta información interactúa con la que el sujeto ya posee y se produce una reorganización de esta última.